Tài liệu Tuyển chọn và xây dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học lớp 9 thcs (phần vô cơ)

bé gi¸o dôc vµ ®µo t¹o tr-êng ®¹i häc vinh ====   ==== Lª ThÞ thu hång TuyÓn chän vµ x©y dùng hÖ thèng bµi tËp båi d-ìng häc sinh giái hãa häc líp 9 THCS (phÇn v« c¬) Chuyªn ngµnh: Lý luËn vµ ph-¬ng ph¸p gi¶ng d¹y hãa häc m· sè: 60.14.10 TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC vinh - 2010 1 A. MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21 là thế kỉ của nền văn minh trí tuệ với các xu thế đã rõ ràng, như sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế tri thức, xã hội học tập…Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục với một đất nước đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp và hội nhập với cộng đồng quốc tế. Trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước với sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ hiện đại, Đảng ta chủ trương khuyến kích mọi người dân tích cực học tập. Học để xây dựng đất nước, học để làm chủ tri thức tiên tiến của nhân loại, trở thành người có ích cho xã hội. Để đạt được mục tiêu đó, rõ ràng là ngoài các điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường phải được đảm bảo thì chương trình đào tạo là yếu tố quyết định. Với môn hoá học chương trình đào tạo đó không kể đến hệ thống lý thuyết và hệ thống bài tập ở khối THCS. Cho phù hợp với sự phát triển và nhu cầu của xã hội, ngành giáo dục có sự thay đổi nội dung chương trình sách giáo khoa, một số kiến thức mới đã đưa vào chương trình hoá học phổ thông. Đối với học sinh THCS bước đầu tiếp cận với bộ môn hoá học đó là phần hoá học vô cơ đưa vào ở lớp 8 và một phần ở lớp 9. Đây là một phần khó của hoá học THCS vì hoá học vô cơ có rất nhiều ứng dụng trong cuộc sống đa dạng, phong phú về hợp chất và các tính chất riêng của mỗi chất, mỗi nguyên tố sẽ làm cho học sinh khó khăn trong quá trình tìm hiểu, vận dụng. Trong các kì thi HSG ở các huyện cũng như các kì thi chọn HSG tỉnh thường có các bài tập liên quan đến phần hoá học vô cơ. Nhiều học sinh không xác định được cách giải do chưa nắm vững kiến thức cũng như phương pháp giải bài tập phần này. Đặc biệt trong bồi dưỡng học sinh giỏi, cần có một hệ thống bài tập phù hợp để các em có thể tiếp thu và phát triển năng lực sáng tạo của mình. Đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu sử dụng bài tập hoá học để bồi dưỡng năng lực cho học sinh giỏi, song hệ thống bài tập phần hoá học vô cơ chương trình hoá học THCS đã đổi mới đòi hỏi nội dung và phương pháp bồi dưỡng học sinh giỏi cũng cần có sự thay đổi cho phù hợp. Nguồn tài liệu tham khảo cho học sinh học 2 A. MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21 là thế kỉ của nền văn minh trí tuệ với các xu thế đã rõ ràng, như sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế tri thức, xã hội học tập…Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục với một đất nước đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp và hội nhập với cộng đồng quốc tế. Trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước với sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ hiện đại, Đảng ta chủ trương khuyến kích mọi người dân tích cực học tập. Học để xây dựng đất nước, học để làm chủ tri thức tiên tiến của nhân loại, trở thành người có ích cho xã hội. Để đạt được mục tiêu đó, rõ ràng là ngoài các điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường phải được đảm bảo thì chương trình đào tạo là yếu tố quyết định. Với môn hoá học chương trình đào tạo đó không kể đến hệ thống lý thuyết và hệ thống bài tập ở khối THCS. Cho phù hợp với sự phát triển và nhu cầu của xã hội, ngành giáo dục có sự thay đổi nội dung chương trình sách giáo khoa, một số kiến thức mới đã đưa vào chương trình hoá học phổ thông. Đối với học sinh THCS bước đầu tiếp cận với bộ môn hoá học đó là phần hoá học vô cơ đưa vào ở lớp 8 và một phần ở lớp 9. Đây là một phần khó của hoá học THCS vì hoá học vô cơ có rất nhiều ứng dụng trong cuộc sống đa dạng, phong phú về hợp chất và các tính chất riêng của mỗi chất, mỗi nguyên tố sẽ làm cho học sinh khó khăn trong quá trình tìm hiểu, vận dụng. Trong các kì thi HSG ở các huyện cũng như các kì thi chọn HSG tỉnh thường có các bài tập liên quan đến phần hoá học vô cơ. Nhiều học sinh không xác định được cách giải do chưa nắm vững kiến thức cũng như phương pháp giải bài tập phần này. Đặc biệt trong bồi dưỡng học sinh giỏi, cần có một hệ thống bài tập phù hợp để các em có thể tiếp thu và phát triển năng lực sáng tạo của mình. Đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu sử dụng bài tập hoá học để bồi dưỡng năng lực cho học sinh giỏi, song hệ thống bài tập phần hoá học vô cơ chương trình hoá học THCS đã đổi mới đòi hỏi nội dung và phương pháp 3 A. MỞ ĐẦU I. Lý do chọn đề tài Chúng ta đang sống ở thế kỉ 21 là thế kỉ của nền văn minh trí tuệ với các xu thế đã rõ ràng, như sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông, kinh tế tri thức, xã hội học tập…Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượng giáo dục với một đất nước đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước công nghiệp và hội nhập với cộng đồng quốc tế. Trong sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước với sự phát triển nhanh chóng của khoa học công nghệ hiện đại, Đảng ta chủ trương khuyến kích mọi người dân tích cực học tập. Học để xây dựng đất nước, học để làm chủ tri thức tiên tiến của nhân loại, trở thành người có ích cho xã hội. Để đạt được mục tiêu đó, rõ ràng là ngoài các điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường phải được đảm bảo thì chương trình đào tạo là yếu tố quyết định. Với môn hoá học chương trình đào tạo đó không kể đến hệ thống lý thuyết và hệ thống bài tập ở khối THCS. Cho phù hợp với sự phát triển và nhu cầu của xã hội, ngành giáo dục có sự thay đổi nội dung chương trình sách giáo khoa, một số kiến thức mới đã đưa vào chương trình hoá học phổ thông. Đối với học sinh THCS bước đầu tiếp cận với bộ môn hoá học đó là phần hoá học vô cơ đưa vào ở lớp 8 và một phần ở lớp 9. Đây là một phần khó của hoá học THCS vì hoá học vô cơ có rất nhiều ứng dụng trong cuộc sống đa dạng, phong phú về hợp chất và các tính chất riêng của mỗi chất, mỗi nguyên tố sẽ làm cho học sinh khó khăn trong quá trình tìm hiểu, vận dụng. Trong các kì thi HSG ở các huyện cũng như các kì thi chọn HSG tỉnh thường có các bài tập liên quan đến phần hoá học vô cơ. Nhiều học sinh không xác định được cách giải do chưa nắm vững kiến thức cũng như phương pháp giải bài tập phần này. Đặc biệt trong bồi dưỡng học sinh giỏi, cần có một hệ thống bài tập phù hợp để các em có thể tiếp thu và phát triển năng lực sáng tạo của mình. Đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu sử dụng bài tập hoá học để bồi dưỡng năng lực cho học sinh giỏi, song hệ thống bài tập phần hoá học vô cơ chương trình hoá học THCS đã đổi mới đòi hỏi nội dung và phương pháp bồi dưỡng học sinh giỏi cũng cần có sự thay đổi cho phù hợp. Nguồn tài liệu tham khảo cho học sinh học 4 tập còn thiếu thốn, giáo viên ở các trường hiện nay còn lúng túng khi chọn nội dung, bài tập phần này để bồi dưỡng học sinh giỏi. Xuất phát từ thực tế đó, cùng kinh nghiệm bản thân đã tham gia bồi dưỡng học sinh giỏi chúnh tôi chọn đề tài “Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập bồi dưỡng học sinh giỏi hoá học lớp 9 THCS ( phần vô cơ) ” nhằm tạo điều kiện cho giáo viên, sinh viên và học sinh trung học cơ sở có thêm tư liệu tự bồi dưỡng, phát triển năng lực của mình. II. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THCS. - Đối tượng nghiên cứu: Lý luận về bồi dưỡng HS giỏi hoá học lớp 9 và hệ thống bài tập nhằm phát triển tư duy HS trong việc bồi dưỡng HS giỏi hoá học lớp 9 trường THCS. III. Mục đích nghiên cứu Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập phân hoá phần hoá học vô cơ nhằm giúp học sinh lớp 9 ở trường THCS có tài liệu tự học, tự bồi dưỡng, phát triển năng lực tư duy, giáo viên có tư liệu để tham khảo và giảng dạy tốt hơn. IV. Nhiệm vụ của đề tài - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc bồi dưỡng HS giỏi hoá học lớp 9 THCS nói riêng và HS giỏi hoá học nói chung. Tổng kết cơ sở lý luận của việc phát triển tư duy, các phương pháp và thao tác tư duy trong quá trình dạy và học môn hoá học. - Đề xuất một hệ thống bài tập có thể giúp HS tự học, tự nghiên cứu nhằm phát triển năng lực tư duy của mình. - Đề nghị hướng xây dựng hoàn chỉnh, sử dụng hệ thống bài tập đó nhằm phục vụ việc bồi dưỡng HS giỏi hoá học 9 THCS. - Thực nghiệm sư phạm: sử dụng hệ thống bài tập trong việc bồi dưỡng HS giỏi hoá học lớp 9 THCS ở một số huyện, thị trong tỉnh Thanh Hoá. V. Giả thuyết khoa học Phẩm chất, năng lực tư duy hoá học của học sinh chỉ được phát triển trên cơ sở có nội dung, phương pháp bồi dưỡng thích hợp. Tư duy sáng tạo của học sinh sẽ được phát triển khi giáo viên hướng dẫn luôn đổi mới nội dung và phương pháp 5 dạy học. VI. Phương pháp nghiên cứu 1. Nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu, tổng hợp các vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài. Tham khảo các tài liệu về PPDH hoá học, các chuyên đề đổi mới PPDH, các đề tài nhằm phát triển tư duy của học sinh. - Nghiên cứu các tài liệu về bồi dưỡng HS giỏi, các đề thi HS giỏi hoá học lớp 9 THCS ở các tỉnh, thành phố, thị xã. 2. Nghiên cứu thực tiễn - Điều tra thực trạng bồi dưỡng HS giỏi hoá học lớp 9 THCS. - Phân tích các đề thi HS giỏi hoá học 9 THCS ở các tỉnh. - Tổng kết kinh nghiệm của bản thân và các giáo viên bồi dưỡng HS giỏi hoá học 9 THCS ở Thanh Hoá và một số tỉnh bạn. - Đề xuất hệ thống bài tập bồi dưỡng HS giỏi hoá học 9 THCS. - Đề xuất cách sử dụng hệ thống bài tập bồi dưỡng HS giỏi hoá học lớp 9 trường THCS. 3. Thực nghiệm sư phạm VII. Đóng góp mới của đề tài 1. Tổng kết cơ sở lý luận của năng lực hay năng khiếu của HS giỏi hoá học và yêu cầu của lý luận dạy học đối với BTHH. 2. Đề xuất hệ thống BTHH (phần vô cơ) và phương pháp giải nhằm giúp cho HS có thể tự lực học tập và làm tài liệu tham khảo cho sinh viên – giáo viên THCS trong quá trình học tập - giảng dạy phù hợp với chương trình mới. 3. Đề xuất cách xây dựng, sử dụng hệ thống bài tập giúp GV, HS trong quá trình dạy học phát huy tính tự lực, sáng tạo của HS. 6 B. PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TUYỂN CHỌN VÀ XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI HOÁ HỌC LỚP 9 1.1. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học ở trường THCS “Bản chất của đổi mới phương pháp dạy học là tổ chức cho học sinh được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng”. [9] Đổi mới phương pháp dạy học cũng như đổi mới phương pháp giáo dục là một yêu cầu cấp bách của thời đại. Nền giáo dục hiện đại của nước ta phải giải quyết hai nhiệm vụ chiến lược: Vừa trang bị cho học sinh những kiến thức khoa học kỹ thuật hiện đại nhất, tinh tuý nhất, vừa phải chuẩn bị rèn luyện một cách có hệ thống để cho mỗi học sinh có thể tự tìm cho mình một con đường riêng trong nhận thức, học tập, sáng tạo ra phương pháp phù hợp với hoàn cảnh của mình. Nhiệm vụ của giáo viên trong dạy học là dạy cho học sinh việc học cách học, có ý thức tự giác, tích cực, sáng tạo. Giáo viên phải làm cho học sinh thấy việc được học tập mang lại hứng thú, niềm vui và đem lại niềm tin ở chính sức lực của bản thân. 1.1.1. Tính tự giác hay tự lực của học sinh trong học tập a. Tính tự lực của học sinh có cốt lõi là tự lực nhận thức - Theo nghĩa rộng: Bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học. Sự chuẩn bị về mặt tâm lý biểu hiện ở các khía cạnh sau: + Ý thức được nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội đề ra cho mình. + Ý thức được mục đích học tập và cố gắng thực hiện bằng được mục đích đó. + Biết đánh giá đúng các điều kiện học tập của bản thân, huy động vốn kiến thức, kinh nghiệm đã có để giải quyết yêu cầu nhiệm vụ học tập một cách hợp lý nhất. + Dự đoán được diễn biến quá trình trí tuệ, cảm xúc, động cơ, ý chí của mình; đánh giá đúng mối tương quan giữa khả năng, nguyện vọng và sự cần thiết phải đạt được kết quả học tập nhất định. 7 + Động viên mọi sức lực phù hợp với điều kiện và nhiệm vụ để ra. - Theo nghĩa hẹp: Tính độc lập nhận thức là năng lực, nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép học sinh tự học. Như vậy, tính tự lực nhận thức thể hiện sự thống nhất giữa phẩm chất và năng lực, giữa ý thức, tình cảm và hành động, giữa động cơ, trí thức và phương pháp hoạt động tự lực. Tính tự lực nhận thức bao gồm 4 thành phần cấu trúc là động cơ nhận thức, năng lực nhận thức, sự tổ chức học tập và hành động ý chí. Bốn thành phần cấu trúc quan hệ mật thiết với nhau, phụ thuộc và quy định lẫn nhau tạo thành một chỉnh thể thống nhất là tính tự lực học tập. b. Tính tích cực nhận thức Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người luôn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của mình, sáng tạo ra nền văn hoá cho mỗi thời đại, cải biến tự nhiên, cải tạo xã hội. Tính tích cực của con người thể hiện trong hoạt động, đặc biệt là trong các hoạt động chủ động. Ở lứa tuổi học sinh, biểu hiện ở hoạt động chủ đạo là học tập - tức là tính tích cực nhận thức. Đặc trưng của nó là khát vọng hiểu biết, cố gắng về mặt trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Nó thể hiện thái độ của chủ thể nhằm cải tạo khách thể thông qua việc huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức. Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích vừa là phương tiện, điều kiện và kết quả của hoạt động. Tuỳ theo việc huy động những chức năng tâm lý nào và mức độ huy động những chức năng tâm lý đó mà người ta phân ra 3 loại tính tích cực nhận thức: tính tích cực tái hiện bắt chước, tính tích cực tìm tòi, tính tích cực sáng tạo. Tính tích cực sáng tạo là mức độ cao nhất của tính tích cực. Nó được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường riêng của mình để đạt được mục đích. c. Mối quan hệ giữa tính tích cực và tự lực nhận thức Tính tích cực là điều kiện cần thiết của tính tự lực nhận thức. Tính tích cực nhận thức lại là kết quả và biểu hiện của sự nảy sinh, phát triển của tính tự lực nhận thức. Trong tính tự lực nhận thức đã thể hiện tính tích cực nhận thức và đồng thời lại có tác dụng hướng cá nhân đến tính tự lực nhận thức ở mức độ cao hơn. 8 Hai tính này song song tồn tại, liên hệ với nhau, tạo tiền đề cho nhau và là kết quả của nhau. 1.1.2. Phương pháp tích cực - Những dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực a. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy.Tất nhiên, dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên cũng phải nỗ lực nhiều hơn. Muốn học sinh đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học. Tuy nhiên, thói quen học tập của học sinh có ảnh hưởng đến cách dạy của thầy giáo. Nhiều trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực nhưng giáo viên không đáp ứng được. Ngược lại, cũng có nhiều trường hợp giáo viên dạy theo lối tích cực nhưng học sinh không thích ứng được, quen lối thụ động. Giáo viên phải kiên trì cách dạy hoạt động để xác định cho học sinh phương pháp học tập chủ động vừa sức từ thấp đến cao. Đổi mới phương pháp phải có sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học mới thành công. Do vậy, “phương pháp tích cực” bao hàm cả phương pháp dạy và phương pháp học. b. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực Phương pháp tích cực khác phương pháp thụ động bởi 4 dấu hiệu đặc trưng sau:  Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh. Trong phương pháp tích cực, người học là đối tượng của hoạt động dạy đồng thời là chủ thể của hoạt động học. Giáo viên chỉ đạo để học sinh tự lực khám phá ra những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thụ tri thức do giáo viên sắp đặt. Giáo viên đặt học sinh vào tình huống của đời sống thực tế, quan sát trực tiếp, thảo luận tự nhiên, giải quyết vấn đề đặt ra theo suy nghĩ của mình để nắm vững kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, kỹ năng đó, không rập khuôn mà phát huy tiềm năng sáng tạo. Chương trình dạy học giúp từng học sinh biết hoạt động và tích cực tham gia vào chương trình hoạt động của cộng đồng.  Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Trong xã hội hiện đại đang bùng nổ thông tin và trí thức, không thể nhồi 9 nhét vào đầu óc trẻ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều mà phải quan tâm dạy cho họ phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên cao càng phải chú trọng. Vì vậy, PPTC coi phương pháp học của học sinh vừa là mục tiêu vừa là biên pháp nâng cao hiệu quả quá trình dạy học. Cốt lõi của phương pháp học là phương pháp tự học. Giáo viên phải rèn luyện cho học sinh có phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học. Từ đó, họ sẽ có được lòng ham học, nội lực bên trong được khơi dậy, kết quả học tập nâng lên gấp bội. Tự học chủ động ở trường phổ thông bao gồm tự học ở nhà và cả trong lớp học.  Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với hoạt động hợp tác. Phương pháp tích cực áp dụng cho trình độ càng cao thì sự phân hoá về cường độ và tiến độ hình thành nhiệm vụ học tập càng lớn do trình độ tư duy không đồng đều. Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường đáp ứng được yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng. Tuy nhiên, nhiều tri thức, kỹ năng, thái độ được hình thành phải thông qua thảo luận, tranh luận khẳng định hay bác bỏ ý kiến của mỗi cá nhân. Qua đó người học được nâng lên một trình độ mới trên cơ sở vận dụng sự hiểu biết và kỹ năng của mỗi cá nhân trong lớp học chứ không chỉ dựa vào vốn hiểu biết và kinh nghiệm của giáo viên. Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ là hình thức phổ biến (từ 4-6 người). Học tập nhóm nhỏ cần có sự hợp tác, nhất là lúc gay cấn cần giải quyết. Sự hợp tác còn là một mục tiêu giáo dục mà nhà trường cần chuẩn bị cho học sinh.  Kết hợp sự đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò. Đánh giá học sinh trong quá trình học tập nhằm nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy và học. Để phát huy được tính tích cực của học sinh, giáo viên cần phải hướng dẫn học sinh phát triển kỹ năng tự đánh giá nhằm điều chỉnh cách học. Ngoài ra còn tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá lẫn nhau. Kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở mức độ tái hiện kiến thức, kỹ năng mà phải ở cả mức vận dụng, vận dụng thông minh, sáng tạo vào tình huống thực tế. 1.1.3. Phương pháp tích cực (PPTC) trong dạy học hoá học ở trường THCS Quá trình dạy học hoá học ở THCS nhằm giải quyết 3 nhiệm vụ: nhiệm vụ trí dục phổ thông, kỹ thuật tổng hợp; nhiệm vụ phát triển tiềm lực trí tuệ cho học sinh; nhiệm vụ giáo dục tư tưởng, đạo đức. 10 Cả ba nhiệm vụ đó gắn bó mật thiết với nhau. Phát triển trí dục là nhiệm vụ trung tâm mà quan trọng là phát huy năng lực tư duy logic và biện chứng, xây dựng cho học sinh năng lực tự học, tự nghiên cứu, óc sáng tạo, phát hiện và bồi dưỡng học sinh có năng khiếu về bộ môn. Nhờ trí dục mà phát triển năng lực nhận thức toàn diện và giáo dục tư tưởng, đạo đức. Đức dục là kết quả tất yếu của sự hiểu biết. a. Phương pháp tích cực trong dạy học hoá học ở THCS Hoá học là bộ môn khoa học lý thuyết vừa là khoa học thực nghiệm, có lập luận. Các hiện tượng hoá học thường xuyên xảy ra xung quanh mỗi một học sinh. Huy động khai thác được tri thức thực tế sẽ giúp cho học sinh dễ hiểu, nhớ lâu, đồng thời kích thích hứng thú, lòng ham hiểu biết và kỹ năng vận dụng linh hoạt, đặc biệt đối với học sinh THCS. Giáo viên cần đổi mới phương pháp dạy học hoá học theo hướng sử dụng một cách tổng hợp và linh hoạt các phương pháp dạy học đặc thù của môn hoá học như phương pháp thực nghiệm, phương pháp dạy học nêu vấn đề, sử dụng phương tiện dạy học, sử dụng thí nghiệm, sử dụng câu hỏi và bài tập, sử dụng phương tiện nghe - nhìn hiện đại. Coi trọng các kỹ thuật thiết kế tổ chức hoạt động dạy học. Trong việc sử dụng các phương pháp đó cần chú ý quán triệt quan điểm lấy học sinh làm trung tâm. Chẳng hạn: - Thí nghiêm hoá học phải chủ yếu cho học sinh tự làm để nghiên cứu hoặc kiểm tra giả thuyết, tự lực khám phá kiến thức mới. - Tăng cường hoạt động nhóm; phiếu học tập. Cá nhân hoặc nhóm học sinh trả lời một hệ thống câu hỏi ghi trong phiếu rồi báo cáo kết quả, thảo luận. - Coi trọng phương pháp nêu vấn đề hay dạy và học đặt - giải quyết vấn đề. Phấn đấu để học sinh trong mỗi tiết học đều được hoạt động, thực hành nhiều hơn, thảo luận và suy nghĩ nhiều hơn để chiếm lĩnh được nội dung học tập. b. Điều kiện để áp dụng phương pháp tích cực - Quan trọng nhất là giáo viên phải nhiệt tình với việc đổi mới, có kiến thức chuyên môn sâu rộng, trình độ sư phạm lành nghề, ứng xử tinh tế, biết sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học và biết định hướng phát triển học sinh theo mục tiêu giáo dục mà vẫn tôn trọng sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức. - Học sinh phải dần có những phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp tích cực như giác ngộ mục đích, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm 11 về kết quả học tập của mình và của cả lớp, có ý thức tự học và phát triển tư duy biện chứng. - Chương trình sách giáo khoa phải tinh giản, cô đọng, tăng cường bài toán nhận thức, phát triển trí thông minh, không áp đặt và tăng cường gợi ý để học sinh nghiên cứu, phát triển bài học. - Có đủ phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp cho học sinh hoạt động. Hình thức tổ chức lớp học thay đổi linh hoạt phù hợp dạy học cá thể và dạy học hợp tác. - Việc kiểm tra, đánh giá phải đổi theo hướng phát triển trí thông minh, sáng tạo, tăng cường kỹ năng vận dụng vào thực tế, bộc lộ thái độ và tình cảm của học sinh trước những những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình, xã hội. - Hiệu trưởng là người quan tâm và chịu trách nhiệm đổi mới phương pháp dạy học ở trường mình. 1.2. Tư duy và phát triển tư duy của học sinh trong quá trình dạy học hoá học 1.2.1. Tư duy và hoạt động nhận thức Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý của con người: nhận thức, tình cảm, ý chí. Nó là tiền đề cơ bản của hai mặt kia và quan hệ chặt chẽ với chúng. Hoạt động nhận thức của con người tuân theo quy luật khách quan đã được khái quát hoá: Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn. Quá trình nhận thức của con người có thể chia thành hai giai đoạn lớn là nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác) và nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng). Nhận thức cảm tính là một quá trình tâm lý. Nó là sự phản ánh những thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan. Cảm giác là hình thức khởi đầu của sự phát triển hoạt động nhận thức, nó chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tượng. Tri giác là sự phản ánh một cách trọn vẹn và theo cấu trúc nhất định. Nhận thức lý tính: Tưởng tượng là quá trình tâm lý phản ánh những điều chưa từng có trong kinh nghiệm cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có. Tư duy là quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ bên trong có tính chất quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. 12 Như vậy, tư duy là quá trình tìm kiếm, phát hiện cái mới về chất một cách độc lập của từng cá thể trong quá trình nhận thức tích cực của mỗi người. Tuy nhiên, tư duy cũng có bản chất xã hội bởi vì con người sống trong xã hội, chịu sự chi phối của xã hội. Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy mới được nảy sinh. Tư duy có tính trừu tượng hoá và khái quát hoá. Tư duy là mức độ nhận thức lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính. M.N. Sacdacop cũng đã viết: Tư duy là nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát đã thu nhận được. [15] Giáo viên nắm được bản chất, đặc điểm này của tư duy để hướng dẫn học sinh tư duy hóa học trong quá trình dạy học bộ môn. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội tri thức khi họ thực sự tư duy. L.N.Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả sự cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”. [15] 1.2.2. Các giai đoạn của tư duy Tư duy là một hành động. Mỗi hành động của tư duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó, nảy sinh trong quá trình nhận thức hay hoạt động thực tiễn. Quá trình tư duy bắt đầu từ khi gặp phải tình huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề đến khi vấn đề được giải quyết. Cách giải quyết này lại có thể gây ra vấn đề mới khởi đầu cho hành động tư duy mới lâu dài và phức tạp. Quá trình tư duy gồm 5 giai đoạn: a. Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề. Đây là bước khởi đầu và quan trọng nhất của tư duy, bước này nhanh hay chậm phụ thuộc kinh nghiệm của cá nhân. b. Huy động các tri thức kinh nghiệm làm xuất hiện trong đầu những tri thức, kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề và biểu đạt theo nhiệm vụ đã xác định. c. Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết, tức là đề ra cách giải quyết nhiệm vụ đúng nhất và tiết kiệm nhất. d. Kiểm tra giả thuyết để khẳng định, phủ định hay chính xác hoá giả thuyết đã nêu. 13 Nhờ đó, có thể phát hiện ra những nhiệm vụ mới cho quá trình tư duy mới. e. Giải quyết nhiệm vụ đề ra. Quá trình này được thực hiện sau khi giả thuyết được kiểm tra và khẳng định. Quá trình này thường có nhiều khó khăn do: - Chủ thể không nhận thức được một số dữ lỉệu của nhiệm vụ. - Chủ thể đưa vào bài toán một số điều kiện thừa. - Tính khuôn sáo, cứng nhắc của tư duy. 1.2.3. Các thao tác tư duy a. Phân tích - tổng hợp Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành các phần, các bộ phận khác nhau. Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời (nhờ sự phân tích) thành một chỉnh thể. Phân tích và tổng hợp có quan hệ mật thiết với nhau, tạo thành thể thống nhất không thể tách rời: phân tích được tiến hành theo hướng tổng hợp, còn tổng hợp lại thực hiện theo kết quả của phân tích. Xuất phát từ góc độ phân tích, các hoạt động tư duy đi vào thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thuyết, những kết luận khoa học. Sự tổng hợp là kết quả của hoạt động tư duy nhằm xác định các mối liên hệ, quan hệ giữa các yếu tố của sự vật, hiện tượng nguyên vẹn cho ta hiểu biết mới về sự vật, hiện tượng. Ví dụ: Ở lớp 8, học sinh được nghiên cứu khái niệm axit đí từ các axit cụ thể, phân tích axit là hợp chất có 2 phần: nguyên tử H và gốc axit. Từ đó tổng hợp khái niệm: axit là những hợp chất trong phân tử gồm một hay nhiều nguyên tử hiđro liên kết với gốc axit. Sang lớp 9, học sinh được nghiên cứu từng tính chất hoá học riêng biệt của axit và bazơ, oxit bazơ; muối, kim loại và tổng hợp tính chất hoá học chung của một axit, điều kiện phản ứng xảy ra được là axit trao đổi hay thay thế nguyên tử H bởi kim loại. Sang lớp 11, học sinh phân tích bản chất sự điện ly, tổng hợp được là axit là chất có khả năng cho proton, dung dịch axit chứa ion H + (chính xác là H3O+), kết luận tính chất chung của dung dịch axit là do tính chất của ion H+ quyết định. b. So sánh 14 So sánh là sự xác định sự giống nhau hoặc khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng của hiện thực, sự gíống nhau hay khác nhau, sự bằng nhau hay không bằng nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất giữa các đối tượng nhận thức. Thao tác này rất quan trọng ở giai đoạn đầu của học sinh khi học tập bộ môn. Nó liên quan chặt chẽ với phân tích và tổng hợp. Nhờ sự so sánh mà học sinh nhận thức được bản chất của các sự vật, hiện tượng. So sánh có thể ở mức độ đơn giản, dựa vào yếu tố bên ngoài, cũng có thể ở mức độ cao hơn, dựa vào các yếu tố bên trong mà chỉ bằng hoạt động tư duy mới nhận thức được. Cũng nhờ so sánh mà thấy được cả các yếu tố không bản chất, thứ yếu của đối tượng. Ví dụ: Học sinh có thể so sánh rượu etylic với axit axetic ở mức độ bên ngoài giống nhau như trạng thái, màu sắc hoặc cho dung dịch NaOH vào 2 bình đựng rượu và axit thì thấy hiện tượng hoà tan giống nhau. Nhưng bản chất bên trong lại có sự khác nhau: Rượu hoà tan vào nước nên tan vào dung dịch NaOH. Axit axetic phản ứng với NaOH tạo thành muối tan trong nước. c. Trừu tượng hoá – khái quát hoá - Trừu tượng hoá là dùng trí óc gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những liên hệ không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy. - Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, những quan hệ chung nhất định. Những thuộc tính chung bao gồm những thuộc tính chung giống nhau và những thuộc tính chung bản chất. Trừu tượng hoá và khái quát hoá quan hệ mật thiết với nhau như phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn. Muốn vạch được những dấu hiệu bản chất phải có phân tích - tổng hợp sâu sắc sự vật, hiện tượng định khái quát. Trừu tượng hoá là thành phần hoạt động tư duy của khái quát hoá nhưng là thành phần không thể tách rời của khái quát hoá. Nhờ khái quát hoá mà con người nhận ra sự vật, hiện tượng theo hình thức vốn có của chúng mà không phụ thuộc vào độ lớn, màu sắc, vị trí của chúng trong không gian. Hoạt động tư duy khái quát hoá của học sinh có 3 mức độ: + Khái quát hoá cảm tính: là mức độ sơ đẳng, khi trực quan sự vật, hiện tượng. + Khái quát hoá hình tượng khái niệm: là sự khái quát hoá cả những tri thức có tính chất khái niệm, bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng các hình tượng trực quan, các biểu tượng. Mức độ này ở lứa 15 tuổi học sinh đã lớn nhưng đôi khi tư duy còn dừng lại ở sự vật, hiện tượng riêng lẻ. + Khái quát hoá khái niệm: là sự khái quát hoá những dấu hiệu và liên hệ chung bản chất đã được tách khỏi dấu hiệu và quan hệ không bản chất, được lĩnh hội bằng khái niệm, định luật, quy tắc. Mức độ này thường được thể hiện ở học sinh THPT. Ví dụ: Ở lớp 9: Dựa trên các tính chất của kim loại nói chung, làm thí nghiệm với phi kim, dung dịch axit, dung dịch muối.. Giáo viên đưa ra hai dung dịch NaOH và HCl (có thả quỳ tím để HS xác nhận) và đặt vấn đề: Al sẽ tác dụng với dung dịch nào? Giải quyết vấn đề bằng cách tiến hành thí nghiệm, HS nhận xét, rút ra kết luận về tính chất thứ hai của nhôm. 1.2.4. Các hình thức cơ bản của tư duy a. Khái niệm Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu hiệu bản chất riêng biệt của sự vật, hiện tượng. Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy, nó là điểm xuất phát, là công cụ và cũng là đích của tư duy. Khái niệm được xây dựng trên cơ sở thao tác tư duy, làm điểm dựa cho tư duy phân tích, tổng hợp, là cơ sở để đào sâu kiến thức, đi sâu vào bản chất và xây dựng khái niệm mới. Khái niệm bao gồm nội hàm và ngoại diên. Nếu nội hàm sai thì ngoại diên cũng sai. Thí dụ: Khái niệm “nguyên tử” là hạt vật chất nhỏ trung hoà về điện. Nguyên tử gồm hạt nhân tích điện dương (p,n) và vỏ tạo bởi một hay nhiều electron mang điện tích âm. Nguyên tử Na, K, Fe, Cl… đều là ngoại diên của khái niệm nguyên tử. Nếu không chú ý khái niệm nguyên tử trung hoà về điện thì dễ nhầm lẫn với các ion cũng là hạt vật chất nhỏ được cấu tạo từ proton, nơtron, electron. Vì thế, khi truyền thụ kiến thức, giáo viên phải biết phát hiện những hạn chế trong phân chia khái niệm để xây dựng phương pháp tư duy đúng đắn cho học sinh. b. Phán đoán Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm, sự phối hợp giữa các khái niệm thực hiện theo một quy tắc, quy luật bên trong. Nếu khái niệm là một từ hay một cụm từ thì phán đoán là một câu ngữ pháp. Ví dụ: 16 phân tử, nguyên tử là các khái niệm thì phán đoán là “phân tử do các nguyên tử liên kết với nhau tạo nên”. Như vậy, phán đoán chính là hình thức mở rộng đi sâu vào tri thức trên việc liên kết các khái niệm. Phán đoán chân thực hay không tuỳ thuộc khái niệm chân thực hay không và còn phụ thuộc liên kết có đúng quy tắc, quy luật bên trong hay không. Ví dụ: Tất cả dung dịch các axit đều làm cho quỳ tím ngả sang màu đỏ. Khái niệm axit là khái niệm chân thực. Phán đoán này không chân thực mặc dù “axit” chân thực. Muốn có phán đoán chân thực phải có khái niệm chân thực và quy tắc, quy luật bên trong. Phán đoán có phán đoán khẳng định và phán đoán phủ định. Trong logic, phán đoán gồm phán đoán đơn và phán đoán phức. Tính chân thực hay giả dối của phán đoán còn phụ thuộc vào hình thức diễn đạt của nó và hoàn cảnh cụ thể. Cho nên, để có sự khẳng định chân thực hay giả dối, toàn bộ các phán đoán phải đặt trong các trường hợp cụ thể. Ví dụ: “Điều kiện để phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất chỉ xảy ra nếu sản phẩm tạo thành có chất dễ bay hơi hoặc không tan”. Là một phán đoán sai như các trường hợp: CO2 + H2O + CaCl2 CaCO3↓ + 2HCl H2SO3 + CaCl2 CaSO3↓ + 2HCl Nhưng nó là phán đoán chân thực khi dung dịch axit tham gia phản ứng phân ly mạnh (hoàn toàn) trong nước. H2SO4 + CaCl2 → CaSO4 (i) + 2HCl Từ đó đi đến một phán đoán chân thực hơn: “Axit mạnh đẩy axit yếu ra khỏi dung dịch muối”. Nhưng đây lại là một phán đoán sai trong trường hợp cụ thể: CuS + H2SO4 (l) → CuSO4 + H2S ↑ mà chỉ có thể xảy ra trong trường hợp ngược lại. Vì vậy, chỉ có phán đoán đúng khi xét sự điện ly: Phản ứng trao đổi trong dung dịch các chất điện li xảy ra theo chiều làm giảm số ion có mặt trong dung dịch. Tóm lại, trong quá trình tư duy, người ta phải luôn chứng minh để khẳng định hoặc phủ định các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân lý. c. Suy lý Suy lý là hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo thành một phán đoán mới. Như vậy, suy lý gồm 2 bộ phận: 17 + Phán đoán có trước gọi là tiền đề. + Phán đoán có sau gọi là kết luận; dựa vào tính chất của tiền đề mà kết luận. Ta thấy, muốn suy lý tốt phải dựa trên cơ sở tiền đề chân thực và phải thông qua quá trình chứng minh; đó là quy tắc của suy lý không được vi phạm. Suy lý được chia làm 3 loại: suy lý quy nạp, diễn dịch và loại suy.  Suy lý quy nạp là đi từ những sự vật, hiện tượng riêng biệt đến khái quát thành quy luật, những nét chung của chúng. Do đó, trong quá trình tư duy, sự suy nghĩ theo lối quy nạp chuyển từ nhận thức riêng lẻ đến việc nhận thức cái chung, là cơ sở nhận thức các định luật, hình thành các khái niệm. Phương pháp này được áp dụng nhiều trong giảng dạy hoá học ở học sinh các lớp 8, 9 khi nghiên cứu tính chất hoá học chung của các kim loại, phi kim, các loại hợp chất vô cơ (quy nạp đơn cử) hoặc hình thành các khái niệm phản ứng oxi hoá – khử, phản ứng thế, hoá hợp…  Suy lý diễn dịch là phương pháp đi từ cái chung, các định luật, các quy tắc đến cái cụ thể, riêng lẻ. Suy lý diễn dịch cho phép chúng ta nắm chắc được đặc tính của từng đối tượng trên cơ sở nghiên cứu các đối tượng cùng loại. Phương pháp này được sử dụng nhiều trong dạy học hoá học, ví dụ khi dạy về Al, Fe ở lớp 9; kim loại nhóm IA, IIA, Al, Fe ở lớp 12 sau khi học sinh đã học đại cương về kim loại.  Loại suy là phương pháp tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại suy cho phép chúng ta dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết của các đối tượng. Khi đã hiểu được thuộc tính cơ bản của đối tượng này sẽ loại suy được chính xác đối tượng khác. Ví dụ: Chương halogen chỉ chú trọng giới thiệu về clo. Các halogen khác có thể biết được bằng phương pháp loại suy. 1.2.5. Phát triển tư duy của học sinh trong dạy học hoá học Sự phát triển tư duy nói chung được dựa trên sự rèn luyện thành thạo và vững chắc các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá, trừu tượng hoá, cụ thể hoá…kết hợp các phương pháp tư duy là quy nạp, diễn dịch và loại suy. Trong dạy học hoá học, bài tập hoá học là phương tiện cơ bản để rèn luyện các thao tác tư duy đồng thời hiểu kiến thức một cách sâu sắc, vận dụng kiến thức một cách linh hoạt và hiệu quả. Nói chung, các bài tập hoá học đều có khả năng 18 rèn luyện tư duy nhưng tốt hơn cả là những bài tập nhằm rèn luyên khả năng suy luận. Vì vậy, giáo viên hoá học phải biết sử dụng chọn lọc bài tập trong việc giảng dạy bài mới, củng cố kiến thức cũng như khi kiểm tra đánh giá kiến thức. Để làm tốt nhiệm vụ phát triển tư duy, giáo viên cần phải đánh giá được trình độ phát triển tư duy của học sinh và xác định được những phẩm chất, năng lực quan trọng nhất của một học sinh giỏi hoá học. a. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Thực chất của việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh là: - Đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở khoa học bộ môn một cách tự giác, tích cực, tự lực và sáng tạo; đánh giá mức độ hiểu, nhớ, vận dụng và vận dụng thành thạo. - Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở của quá trình nắm vững kiến thức. Căn cứ vào chất lượng của quá trình lĩnh hội và kết quả lĩnh hội được, có thể chia làm 4 mức độ nắm vững kiến thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo: trình độ tìm hiểu (nhận ra kiến thức), trình độ tái hiện (thông báo về đối tượng theo trí nhớ hay ý nghĩa), trình độ kỹ năng (kiến thức kỹ năng và kiến thức kỹ xảo), trình độ biến hoá (vận dụng kiến thức vào tình huống đã bị biến đổi). - Đánh giá việc nắm vững kiến thức các loại bài học (bài học nghiên cứu tài liệu mới, bài thực hành, bài hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, bài kiểm tra, đánh giá) theo 4 trình độ tương ứng có 4 trình độ thao tác: Bắt chước theo mẫu; phát huy sáng kiến; tích hợp (vừa tìm hiểu, tái hiện và vừa biến hoá) và đổi mới hay sáng tạo (không hoàn toàn lệ thuộc vào mẫu, sáng tạo ra quy trình hoàn toàn mới). Ở mỗi trình độ thao tác ở trên lại có thể phân thành 3 mức: làm thử theo mẫu; làm đúng và thể hiện sự khéo léo, thành thạo; tự động hoá. b). Năng khiếu hoá học. Những phẩm chất và năng lực quan trọng nhất của một học sinh giỏi hoá học * Năng khiếu hoá học Trong thực tế, nhiều học sinh thi đại học có điểm thi rất cao nhưng trong các kỳ thi học sinh giỏi tỉnh hoặc thi quốc gia lại đạt kết quả rất thấp; hoặc nhiều học sinh đạt học sinh giỏi bộ môn dự thi vào các lớp năng khiếu nhưng kết quả lại 19 bị điểm 2, điểm 3. Vấn đề không phải là ở khối lượng hay mức độ kiến thức mà là ở “năng khiếu hoá học”. Hiện nay, năng khiếu hoá học chưa có tài liệu nào kết luận thống nhất về nó. Theo ý kiến chúng tôi, năng khiếu hoá học bao gồm 2 mặt chủ yếu là:  Khả năng tư duy toán học.  Khả năng quan sát, nhận thức và nhận xét các hiện tượng tự nhiên, lĩnh hội và vận dụng tốt các khái niệm, định luật hoá học. Hai khả năng này song song với nhau, thiếu một trong hai khả năng này thì khó trở thành học sinh giỏi thực sự. Nếu học sinh có khả năng tư duy toán học tốt, nhưng không có khả năng quan sát, nhận xét, nhận thức các quy luật, hiện tượng hoá học dễ dẫn đến nhận thức khoa học cứng nhắc, phiến diện và toán học hoá các sự kiện, hiện tượng hoá học. Ví dụ: Đốt cháy hoàn toàn 20,7g hỗn hợp A gồm bột các kim loại Al, Fe, Cu trong không khí thu được 28,7g hỗn hợp B gồm 3 oxit. Hoà tan hoàn toàn hỗn hợp B bằng dung dịch H2SO4 20% (D = 1,14g/ml). Tính thể tích tối thiểu dung dịch H2SO4 20% đủ để hoà tan hỗn hợp B. Học sinh viết phương trình phản ứng xảy ra và đặt ẩn theo số mol các kim loại và lập hệ phương trình để giải: 4 Al + 3 O2 → 2 Al2O3 x x/2 3 Fe + 2 O2 → Fe3O4 y y/3 2 Cu + O2 → 2 CuO z z Al2O3 + 3 H2SO4 → Al2(SO4)3 + 3 H2O x/2 3x/2 Fe3O4 + 4H2SO4 →Fe2(SO4)3 +FeSO4 + 4H2O y/3 4y/3 CuO + H2SO4 → CuSO4 + H2O z z Ta có hệ phương trình toán học sau: 27x + 56y + 64z = 20,7 51x + → 24x + CM = y + 80z = 28,7 y + 16z = 8 hay 1,5x + y + z = 0,5 = n H SO 2 = 2,3265 (M) → V = 4 . = 0,215 (lít). - Khi học sinh biết nhận xét : mO = 28,7 - 20,7 = 8 (g) ; nO = 0,5(mol) 20