Tài liệu Vận dụng phương pháp “bàn tay nặn bột” trong dạy học môn hóa học lớp 9 trường trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lưu Thị Thu Huyền VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT” TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC LỚP 9 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Lưu Thị Thu Huyền VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT” TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC LỚP 9 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: LL&PP dạy học bộ môn Hóa học Mã số: 60 14 01 11 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH Thành phố Hồ Chí Minh – 2014 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận văn Lưu Thị Thu Huyền LỜI CẢM ƠN Đề tài này đã được hoàn thành là kết quả của quá trình học tập tại Đại học Sư phạm Tp.HCM. Tác giả luận văn xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu, Phòng Sau đại học, Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm Tp.HCM. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc, chân thành đến PGS.TS. Trần Trung Ninh, người hướng dẫn đề tài đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, bổ sung và đóng góp nhiều ý kiến quý báu trong suốt quá trình xây dựng và hoàn thành luận văn. Tác giả xin cảm ơn các bạn cùng lớp đã luôn tạo điều kiện giúp đỡ, động viên nhau trong suốt quá trình học tập và thực hiện đề tài nghiên cứu. Cuối cùng, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ trong thời gian học tập, nghiên cứu để tác giả có thể hoàn thành luận văn này. Lưu Thị Thu Huyền MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các sơ đồ Danh mục các hình MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT Ở MÔN HÓA HỌC .......... 4 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................... 4 1.2. Lý luận về phương pháp “Bàn tay nặn bột” ......................................................... 6 1.2.1. Khái niệm phương pháp “Bàn tay nặn bột” ................................................. 6 1.2.2. Đặc điểm của phương pháp “Bàn tay nặn bột” ............................................ 7 1.2.3. Nguyên tắc của phương pháp “Bàn tay nặn bột” ........................................ 9 1.2.4. Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB .............................................. 12 1.2.5. Ý nghĩa của phương pháp “Bàn tay nặn bột” ............................................ 17 1.2.6. Tiêu chí đánh giá kết quả dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” ...... 19 1.3. Đặc điểm của môn Hóa học và việc sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học môn Hóa học...................................................................... 22 1.4. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở ........................................... 22 1.5. Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy học môn Hóa học hiện nay của giáo viên THCS ........................................................................... 25 1.5.1. Các phương pháp dạy học thường được giáo viên sử dụng trong dạy học môn Hóa học ở trường THCS ............................................................. 26 1.5.2. Các hình thức tổ chức dạy học mà giáo viên thường sử dụng khi dạy môn Hóa học ở trường THCS .................................................................... 27 1.5.3. Chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THCS ..................................... 27 1.5.4. Đánh giá chung về thực trạng ...................................................................... 28 Chương 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" TRONG DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC LỚP 9 TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ..................................................................... 29 2.1. Phân tích chương trình Hóa học 9 ...................................................................... 29 2.1.1. Mục tiêu ....................................................................................................... 29 2.1.2. Cấu trúc chương trình hóa học 9 ................................................................ 34 2.1.3. Nội dung chương trình hóa học 9 ............................................................... 35 2.2. Những nguyên tắc lựa chọn chủ đề dạy học Hóa học 9 theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” ............................................................................................. 39 2.3. Quy trình và tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” .............. 41 2.3.1. Quy trình chung ........................................................................................... 41 2.3.2. Tiến trình dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” ............................ 43 2.4. Giới thiệu một số nội dung dạy học được thiết kế theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong chương trình Hóa học lớp 9 THCS .................................... 52 2.5. Điều kiện để thực hiện việc dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” có hiệu quả ........................................................................................................ 111 2.5.1. Về phía giáo viên dạy học môn Hóa học THCS ....................................... 111 2.5.2. Về phía học sinh ........................................................................................ 111 2.5.3. Về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học ................................................... 112 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 114 3.1. Giới thiệu khái quát về chương trình thực nghiệm .......................................... 114 3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 114 3.1.2. Nguyên tắc thực nghiệm ............................................................................ 114 3.1.3. Nội dung thực nghiệm ............................................................................... 114 3.1.4. Phương pháp thực nghiệm ......................................................................... 114 3.1.5. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................. 114 3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................... 118 3.2.1. Kết quả lĩnh hội tri thức của học sinh ....................................................... 118 3.2.3. Phát triển năng lực quan sát và tư duy tưởng tượng.................................. 128 3.2.4. Rèn luyện kỹ năng thực hành .................................................................... 130 3.2.5. Phát triển ngôn ngữ khoa học, kèm theo sự phát triển khả năng lập luận ..... 130 3.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm .......................................................... 131 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 133 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 134 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT BTNB: Bàn tay nặn bột CTHH: công thức hóa học CTCT: công thức cấu tạo DD: dung dịch ĐC: đối chứng G: giỏi GQVD: giải quyết vấn đề GT: giả thuyết GV: giáo viên HĐHH: hoạt động hóa học HS: học sinh K: khá KH: khoa học KN: khả năng NXB: nhà xuất bản PA: phương án PTHH: phương trình hóa học PTN: phòng thí nghiệm PTPƯ: phương trình phản ứng SGK: sách giáo khoa TB: trung bình TCHH: tính chất hóa học TLN: thảo luận nhóm TN: thực nghiệm THCS: trung học cơ sở YK: yếu kém DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các phương pháp dạy học được giáo viên thường sử dụng trong dạy học môn Hóa học ............................................................................ 26 Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các hình thức dạy học trong dạy học môn Hóa học ......................................................................................................... 27 Bảng 2.1: Bảng mô tả những năng lực chuyên biệt của môn Hóa học .................. 30 Bảng 3.1. Phân phối điểm kiểm tra ...................................................................... 118 Bảng 3.2. Thống kê theo % số HS đạt điểm xi trở xuống .................................... 118 Bảng 3.3. % số HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình, yếu kém ............................... 119 Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số đặc trưng ......................................................... 119 Bảng 3.6. Bảng thống kê tkđ trên 4 cặp TN - ĐC ................................................ 125 Bảng 3.7: Mức độ hứng thú của học sinh đối với bài học ................................... 127 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1: Quy trình sử dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học môn Hóa học ở trường THCS .................................................................... 41 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN1 và lớp ĐC1 ..................................120 Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN2 và lớp ĐC2 ................................120 Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN3 và lớp ĐC3 .................................121 Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích của lớp TN4 và lớp ĐC4 .................................121 Hình 3.5. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của lớp TN1 và lớp ĐC1...............122 Hình 3.6. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của lớp TN2 và lớp ĐC2..............122 Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của lớp TN3 và lớp ĐC3..............123 Hình 3.8. Biểu đồ phân loại kết quả học tập của lớp TN4 và lớp ĐC4...............123 1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Để tiến kịp và hoà nhập với nền giáo dục thế giới, nhiều năm nay cả nước ta đang tiến hành công cuộc đổi mới nền giáo dục. Việc đổi mới phải được tiến hành ở tất cả các mặt: quan điểm giáo dục, mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, phương tiện và kiểm tra đánh giá quá trình giáo dục. Sự đổi mới phải đảm bảo cho quá trình dạy học vừa đảm bảo tính khoa học vừa đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Nhằm đáp ứng yêu cầu đó, một số quan điểm dạy học, phương pháp dạy học như “ lấy việc học của học sinh làm trung tâm”, “dạy học tích cực”, “dạy học hợp tác”, “Bàn tay nặn bột”, “phương pháp góc”,… đã được áp dụng. Trong đó, "Bàn tay nặn bột" là một phương pháp dạy học tích cực, thích hợp cho việc dạy học các kiến thức khoa học tự nhiên, đặc biệt là đối với bậc tiểu học và trung học cơ sở, khi học sinh đang ở giai đoạn bắt đầu tìm hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học, hình thành các khái niệm cơ bản về khoa học. Là giáo viên dạy môn Hoá học ở trường THCS, tôi rất quan tâm đến vấn đề đổi mới phương pháp dạy học. Trong số các phương pháp dạy học mới, “Bàn tay nặn bột” có tiềm năng góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hoá học ở trường THCS. Chính vì những lí do đó mà tôi đã lựa chọn để nghiên cứu đề tài “Vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học môn Hóa học lớp 9 trường trung học cơ sở” 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” vào dạy học môn Hóa học lớp 9 nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hoá học ở trường THCS. 3. Nhiệm vụ của đề tài Để đạt được mục đích trên, chúng tôi phải hoàn thành những nhiệm vụ sau: 3.1. Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến phương pháp “Bàn tay nặn bột”. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” 2 3.2. Nghiên cứu chương trình, chuẩn kiến thức và kỹ năng môn Hóa học 9, SGK Hóa học lớp 9 trường THCS ở Việt Nam. 3.3. Thiết kế và sử dụng một số giáo án dạy học môn Hóa học 9 theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” 3.4. Đề xuất một số biện pháp nâng cao tính khả thi và hiệu quả của phương pháp “Bàn tay nặn bột”. 3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá mức độ hiệu quả và khả thi của đề tài luận văn về chất lượng dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học hóa học ở trường Trung học cơ sở Việt Nam. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Việc vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” vào dạy học môn Hóa học lớp 9 THCS. 5. Phạm vi nghiên cứu - Chương trình môn Hóa học lớp 9 THCS. - Học sinh lớp 9 một số trường ở thành phố Hồ Chí Minh - Nghiên cứu trong năm học: 2013-2014. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận - Gồm các phương pháp phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa, tổng kết các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu để xác lập cơ sở lý luận cho đề tài. 6.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát. - Phương pháp điều tra qua bảng hỏi. - Phương pháp chuyên gia. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm. 6.3. Phương pháp xử lý thống kê toán học 3 7. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng tốt phương pháp “Bàn tay nặn bột” vào dạy học môn Hóa học thì việc dạy và học sẽ đạt hiệu quả cao, học sinh sẽ phát triển năng lực quan sát, phân tích, lập luận, kỹ năng sử dụng ngôn ngữ nói và viết trong hóa học, góp phần nâng cao chất lượng dạy học. 8. Đóng góp mới của đề tài nghiên cứu  Hệ thống hóa về cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp “Bàn tay nặn bột”. Trên cơ sở đó lựa chọn nội dung, thiết kế giáo án lên lớp theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” và tiến hành tổ chức dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” một số bài trong chương trình Hóa học lớp 9 THCS.  Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao tính khả thi và hiệu quả khi vận dụng phương pháp “Bàn tay nặn bột” trong dạy học môn Hóa học ở trường THCS Việt Nam.  Là nguồn tham khảo cho giáo viên trong dạy học môn Hóa học lớp 9. 4 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP BÀN TAY NẶN BỘT Ở MÔN HÓA HỌC 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Những năm 90 của thế kỷ XX, trường học ở Pháp có những thách thức nghiêm trọng, đó là học sinh không ham mê khoa học tự nhiên, thành tích học tập và khả năng diễn đạt, nói và viết các vấn đề khoa học sút kém. Trong khi đó ở Mỹ đã phát triển phương pháp dạy học khoa học gọi là “hand on”. Năm 1995, giáo sư Georger Charpak (Người Pháp, giải Nobel Vật lý năm 1992) dẫn một đoàn gồm các nhà khoa học và các đại diện của Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp làm báo cáo về hoạt động giáo dục này ở Mỹ và sự tương thích của các hoạt động này với điều kiện ở Pháp (Báo cáo thực hiện vào tháng 12 năm 1995). Giáo sư Georges Charpak là người khởi xướng phương pháp dạy học “BTNB” ở Pháp. Trong năm học 1995 - 1996, Ban Trường học - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đã vận động khoảng 30 trường thuộc 3 tỉnh tình nguyện thực hiện chương trình thí điểm triển khai phương pháp dạy học “BTNB”. Tháng 4/1996, một hội thảo nghiên cứu về phương pháp BTNB được tổ chức tại Poitiers (miền Trung nước Pháp), tại đây kế hoạch hành động đã được giới thiệu và triển khai. Ngày 09/7/1996, Viện Hàn lâm Khoa học Pháp đã thông qua quyết định thực hiện chương trình dạy học khoa học bằng phương pháp “BTNB”. Tháng 9/1996, cuộc thử nghiệm đầu tiên được tiến hành bởi Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp với 5 tỉnh và 350 lớp học tham gia. Nhiều trường đại học, viện nghiên cứu tham gia giúp đỡ các giáo viên thực hiện các tiết dạy. Năm 1997, một nhóm chuyên gia của Viện Hàn lâm Khoa học Pháp và Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia Pháp được thành lập để thúc đẩy sự phát triển của phương pháp dạy học khoa học trong trường học phổ thông. Năm 2001, một mạng lưới các trung tâm vệ tinh (centre pilote) của BTNB đã được thành lập theo sáng kiến của Viện Hàn lâm Khoa học Pháp với mục đích trao đổi kinh nghiệm và thông tin với nhau. 5 Hội thảo quốc tế lần thứ nhất về dạy học khoa học trong trường học đã được tổ chức vào tháng 5/2010. Hội thảo đã thu hút thành viên đại diện của 33 quốc gia tham dự. Hội thảo lần thứ hai được tổ chức từ ngày 9 đến ngày 14/5/2011 tại Paris với gần 40 quốc gia ngoài khối cộng đồng chung Châu Âu (EU) tham gia. Tham dự Hội thảo lần này có hai đại diện Việt Nam, đó là TS. Phạm Ngọc Định (nay là Vụ trưởng Vụ Giáo dục Tiểu học - Bộ Giáo dục và Đào tạo) và ThS. Trần Thanh Sơn (Đại học Quảng Bình - cộng tác viên phụ trách chương trình BTNB của Hội Gặp gỡ Việt Nam). Ngay từ khi mới ra đời, phương pháp BTNB đã được tiếp nhận và truyền bá rộng rãi. Nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp trong việc phát triển phương pháp này như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia, Chilê, Trung Quốc, Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ, Đức…, trong đó có Việt Nam thông qua Hội Gặp gỡ Việt Nam. Tính đến năm 2009, có khoảng hơn 30 nước tham gia trực tiếp vào chương trình BTNB. Phương pháp BTNB được đưa vào Việt Nam là một cố gắng nỗ lực to lớn của Hội Gặp gỡ Việt Nam. Phương pháp BTNB được giới thiệu tại Việt Nam cùng với thời điểm mà phương pháp này mới bắt đầu ra đời và thử nghiệm ứng dụng trong dạy học ở Pháp Từ tháng 09/1999 đến tháng 03/2000, tổ chức BTNB Pháp (LAMAP France) đã tiếp nhận và tập huấn cho một nữ thực tập sinh Việt Nam là giáo viên Vật lý tại một trường trung học dạy song ngữ tiếng Pháp ở thành phố Hồ Chí Minh. Đây là người Việt Nam đầu tiên được tiếp cận và tập huấn với phương pháp BTNB. Tháng 01/2000, "Bàn tay nặn bột - Khoa học trong trường tiểu học" - cuốn sách đầu tiên về BTNB tại Việt Nam được xuất bản. Từ năm 2000 đến 2002, phương pháp BTNB đã được phổ biến cho sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội, được áp dụng thử nghiệm tại trường Tiểu học Đoàn Thị Điểm, trường Herman Gmeiner Hà Nội và trường thực hành Nguyễn Tất Thành (thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội). Chủ đề dạy học là: nước, không khí và âm thanh. Năm 2002, nhóm nghiên cứu tăng thêm các lớp tiểu học áp dụng phương pháp BTNB tại Hà Nội và mở thêm các lớp tại Huế và tại Thành phố Hồ Chí Minh 6 Tháng 8/2010, GS. Trần Thanh Vân có cuộc gặp gỡ, trao đổi với Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Phạm Vũ Luận và thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển, trong đó có nội dung về định hướng phát triển phương pháp BTNB tại Việt Nam. Năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức triển khai thí điểm ở một số tỉnh phương pháp “BTNB” ở hai cấp học Tiểu học và THCS như Hà nội, Hải Phòng, Hà Giang, Cà Mau, Bình Định, Đăk lăc, Ninh Bình, Bắc Cạn, Hòa Bình, … Năm 2013, lần đầu tiên Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức tập huấn phương pháp BTNB qua mạng cho giáo viên các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học thuộc 4 tỉnh là Hòa Bình, Yên Bái, Hải Dương và Thái Nguyên [2], [9]. Năm 2013, PGS.TS.Đỗ Hương Trà – Trường ĐHSP Hà Nội viết cuốn sách: «Lamap một phương pháp dạy học hiện đại » - NXB Đại học Sư phạm Hà nội. Cuốn sách đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp bàn tay nặn bột. Đặc biệt, sách đã đưa ra nhiều thí dụ về dạy học Vật lý và Sinh học ở THCS theo phương pháp bàn tay nặn bột [17]. 1.2. Lý luận về phương pháp “Bàn tay nặn bột” 1.2.1. Khái niệm phương pháp “Bàn tay nặn bột” Phương pháp dạy học bàn tay nặn bột (tiếng Pháp"La main à la pâte LAMAP) là phương pháp dạy học khoa học dựa trên cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu để phát triển năng lực khoa học, phát triển kỹ năng nói và viết, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên. Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của giáo viên, chính học sinh tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình. Đứng trước một sự vật hiện tượng, học sinh có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức. Mục tiêu của phương pháp BTNB là gây hứng thú học tập, ham muốn khám phá và say mê khoa học của học sinh. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, 7 phương pháp BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và viết cho học sinh [2], [9]. 1.2.2. Đặc điểm của phương pháp “Bàn tay nặn bột” - Phương pháp “Bàn tay nặn bột” đưa ra một tiến trình ưu tiên cho việc xây dựng tri thức bằng hoạt động, thí nghiệm và thảo luận. - Đó là sự thực hành khoa học bằng hành động, hỏi đáp, tìm tòi, thực nghiệm, xây dựng một tập thể học tập tốt và thu được kiến thức cơ bản để hiểu biết thế giới tự nhiên và kỹ thuật. - Phương pháp này đặt học sinh vào vị trí của một nhà nghiên cứu khoa học. Các em tự tìm tòi, khám phá ra kiến thức của bài học thông qua việc tiến hành các thí nghiệm khoa học, trao đổi, thảo luận nhóm dưới sự hướng dẫn của giáo viên. - Học sinh học tập nhờ hành động, các em học tập tiến bộ dần bằng cách tự nghi vấn. Bạn bè trao đổi quan niệm về một vấn đề khoa học nào đó với nhau và được kiểm chứng bằng cách làm các thí nghiệm. - Trong phương pháp “Bàn tay nặn bột”, học sinh phải được thoải mái đưa ra quan điểm của mình về sự vật, hiện tượng. Đó là những hiểu biết ban đầu của học sinh. Những hiểu biết này có thể đúng, chưa đầy đủ, hoặc có thể sai, đôi khi là ngây thơ, ngờ nghệch nhưng vẫn được tôn trọng, động viên và khích lệ. Khi học sinh đưa ra biểu tượng ban đầu của mình về vấn đề đặt ra, giáo viên không đưa lời nhận xét đúng sai mà để các em tự nhận thấy được trong quá trình kiểm tra giả thuyết. - Các buổi học ở lớp được tổ chức xung quanh các chủ đề để học sinh tiếp thu kiến thức, hiểu được phương pháp tiến hành, nắm bắt ngôn ngữ. - Dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” không đòi hỏi phải sử dụng những dụng cụ thí nghiệm phức tạp, hiện đại, đắt tiền, mà các dụng cụ ở đây không quá tốn kém, đa số là các vật dụng dễ kiếm và dễ sử dụng. Đồng thời, các thao tác trên dụng cụ thí nghiệm cũng hết sức đơn giản. - Dạy học theo phương pháp “Bàn tay nặn bột” góp phần đáp ứng được việc chuyển từ chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực. Sau đây là bảng so sánh một số đặc trưng cơ bản của chương trình định hướng nội dung và chương trình định hướng năng lực [4]: 8 Chương trình Chương trình định hướng nội dung định hướng năng lực Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi giáo dục tả không chi tiết và không tiết và có thể quan sát, đánh giá được; nhất thiết phải quan sát, thể hiện được mức độ tiến bộ của học đánh giá được. sinh một cách liên tục. Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được giáo dục vào các khoa học chuyên kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các tình môn, không gắn với các huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định tình huống thực tiễn. Nội những nội dung chính, không quy định chi dung được quy định chi tiết tiết. trong chương trình. Phương Giáo viên là người truyền - Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, hỗ pháp thụ tri thức, là trung tâm của trợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội tri dạy học quá trình dạy học. Học sinh thức. Chú trọng sự phát triển khả năng tiếp thu thụ động những tri giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…; thức được quy định sẵn. - Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành. Hình Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú thức dạy trên lớp học ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, học nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu ra, kết quả dựng chủ yếu dựa trên sự ghi có tính đến sự tiến bộ trong quá trình học tập, học tập nhớ và tái hiện nội dung đã chú trọng khả năng vận dụng trong các tình của học học. sinh huống thực tiễn. 9 1.2.3. Nguyên tắc của phương pháp “Bàn tay nặn bột” [2], 8], [9], [24] Dưới đây là 10 nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB được đề xuất bởi Viện Hàn lâm Khoa học và Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp: 1) Học sinh quan sát một sự vật hay một hiện tượng của thế giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận và các em sẽ thực hành trên những cái đó. Sự vật ở đây được hiểu rộng bao gồm cả những sự vật có thể sờ được bằng tay (cái lá, hạt đậu, quả bóng) và tiến hành các thí nghiệm với nó và cả những sự vật không thể tiếp xúc được ví dụ như bầu trời, mặt trăng, mặt trời…Đối với trung học cơ sở, vốn sống của các em còn ít, vì vậy các sự vật hiện tượng càng gần gũi với học sinh càng kích thích sự tìm hiểu, khuyến khích sự tìm tòi của các em. 2) Trong quá trình tìm hiểu, học sinh lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân, từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. Nguyên tắc này nhấn mạnh đến sự khuyến khích học sinh suy nghĩ và đưa ra những lập luận để bảo vệ cho ý kiến cá nhân của mình, nhấn mạnh đến vai trò của hoạt động nhóm trong học tập. Chỉ khi trao đổi những suy nghĩ cá nhân của học sinh với những học sinh khác, học sinh mới nhận thấy những mâu thuẫn trong nhận thức. Việc trình bày của học sinh là một yếu tố quan trọng để rèn luyện ngôn ngữ. Vai trò của giáo viên là trung gian giữa kiến thức khoa học và học sinh. Giáo viên sẽ tác động vào những thời điểm nhất định để định hướng sự thảo luận và giúp học sinh thảo luận xung quanh vấn đề mà các em đang quan tâm. 3) Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn. Mức độ nhận thức được hình thành theo quy luật từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp. Để học sinh hiểu sâu sắc kiến thức, yêu cầu của sự hình thành kiến thức cũng theo quy tắc này. Từ hiểu biết cơ bản, rồi nâng dần lên theo cấp độ tương ứng với khả năng nhận thức của học sinh sẽ giúp học sinh tiếp thu kiến thức hiệu quả và chắc chắn.