Tài liệu Vận dụng phương pháp dạy học tích cực bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “từ trường” vật lí 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH ---------------------------------- NGUYỄN LÂM ĐỨC VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ỒI DƢ NG N NG LỰC GIẢI QUY T VẤN Đ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG TỪ TRƢỜNG VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN ÁN TI N SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC NGHỆ AN – 2016 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH ---------------------- NGUYỄN LÂM ĐỨC VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ỒI DƢ NG N NG LỰC GIẢI QUY T VẤN Đ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG TỪ TRƢỜNG VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PPDH Ộ MÔN VẬT LÍ Mã số: 62 14 01 11 LUẬN ÁN TI N SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣ i hƣ ng n ho họ : PGS TS PHẠM TH PHÖ NGHỆ AN – 2016 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi dƣới sự hƣớng dẫn khoa học của PGS.TS. Phạm Thị Phú. Các số liệu trong luận án là trung thực, khách quan và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kì công trình khoa học nào. Tá giả Nguyễn Lâm Đứ LỜI CẢM ƠN Bằng cả tấm lòng và sự tôn kính của mình, tác giả xin cảm ơn và gửi lời tri ân tới PGS.TS. Phạm Thị Phú, ngƣời đã định hƣớng đề tài, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận án bằng tất cả sự tận tâm và nhiệt huyết của mình. Tác giả luận án xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Vật lí – Công nghệ và Bộ môn LL & PPDH Vật lí Trƣờng Đại học Vinh; Ban giám hiệu các trƣờng THPT Huỳnh Thúc Kháng, THPT Hà Huy Tập, THPT Cửa Lò đã tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu. Tác giả bày t lòng biết ơn chân thành tới các nhà khoa học của chuyên ngành LL PPDH Bộ môn Vật lí đã c nh ng kiến đ ng g p cho tác giả trong quá trình nghiên cứu và hoàn chỉnh luận án. Tác giả xin bày t lòng biết ơn sâu sắc đối với gia đình, bạn bè, ngƣời thân đã giúp đỡ, động viên tác giả hoàn thành luận án. Nghệ An, tháng 9 năm 2016 Tác giả Nguyễn Lâm Đứ i CÁC CHỮ VI T TẮT TRONG LUẬN ÁN hữ viết tắt ĐC Ý nghĩ Đối chứng 2 3 4 GQVĐ GV HS Giải quyết vấn đề Giáo viên Học sinh 5 6 NL PPDH Năng lực Phƣơng pháp dạy học 7 PTDH Phƣơng tiện dạy học 8 SGK Sách giáo khoa 9 THPT Trung học phổ thông 10 11 12 13 TN TNSP ThN VL Thí nghiệm Thực nghiệm sƣ phạm Thực nghiệm Vật lí TT 1 Cá ii MỤC LỤC MỞ ĐẦU ....................................................................................................................... 1 1. L DO CHỌN ĐỀ TÀI ....................................................................................... 1 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ................................................................................ 3 3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ..................................................... 3 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................ 3 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................................ 4 6. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................ 4 7. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN .................................................................... 4 7.1. Về nghiên cứu lý luận ....................................................................................... 4 7.2. Về nghiên cứu ứng dụng ................................................................................... 5 8. CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN.......................................................................... 5 CHƢƠNG 1.TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ....................................................6 1.1. Các kết quả nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học tích cực ở nƣớc ngoài ..............6 1.2. Các kết quả nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học tích cực ở trong nƣớc...............10 1.2.1. Cơ sở tâm l học, giáo dục học, l luận dạy học của PPDH tích cực .................10 1.2.2. Các nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong môn Vật lí .......13 1.3. Các kết quả về dạy học phát triển năng lực giải quyết vấn đề ...............................15 1.3.1. Các kết quả nghiên cứu trên thế giới ...................................................................15 1.3.2. Các kết quả nghiên cứu ở Việt Nam....................................................................18 1.4. Nh ng vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu ...................................................................20 CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .....................................21 2.1. Phƣơng pháp dạy học .............................................................................................21 2.1.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học .........................................................................21 2.1.2. Cấu trúc của phƣơng pháp dạy học .....................................................................21 2.1.3. Phân loại phƣơng pháp dạy học ..........................................................................22 2.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực................................................................................24 2.2.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực ...........................................................24 2.2.2. Nh ng dấu hiệu đ c trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực ...........................26 iii 2.2.3. So sánh phƣơng pháp dạy học tích cực với các phƣơng pháp dạy học khác ..................................................................................................................28 2.2.4. Phân loại PPDH tích cực .....................................................................................28 2.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập ..........................................31 2.3.1. Khái niệm năng lực..............................................................................................31 2.3.2. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong học tập Vật lí .............................32 2.4. Vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong học tập Vật lí .....................................................38 2.4.1. Xác lập quan điểm vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực bồi dƣỡng 38 năng lực GQVĐ cho HS trong dạy học Vật lí ............................................................... 2.4.2. Lựa chọn phƣơng pháp dạy học tích cực bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong học tập Vật lí ..............................................................................39 2.5. Quy trình vận dụng PPDH tích cực nhằm bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh khi dạy học một chƣơng trong môn Vật lí ..........................................57 2.6. Khảo sát thực trạng vận dụng PPDH tích cực trong môn Vật lí ở các trƣờng THPT tỉnh Nghệ An ......................................................................................................58 Kết luận chƣơng 2 .........................................................................................................63 CHƢƠNG 3. VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG” VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG .........................64 3.1. Vị trí, đ c điểm chƣơng “Từ trƣờng” trong chƣơng trình Vật lí trung học phổ thông hiện hành .....................................................................................................64 3.2. Phân tích nội dung dạy học chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 trung học phổ thông hiện hành ......................................................................................................65 3.3. Mục tiêu dạy học chƣơng “Từ trƣờng” theo định hƣớng bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ......................................................................................67 3.4. Thiết lập lôgic phát triển nội dung chƣơng “Từ trƣờng” ph hợp các quan điểm dạy học nhằm bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề ...........................................68 3.4.1. Nh ng kh khăn khi áp dụng PPDH tích cực theo SGK chƣơng trình chu n hiện hành .............................................................................................................68 3.4.2. Đề xuất logic phát triển nội dung chƣơng “Từ trƣờng” ph hợp các quan điểm nhằm bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề.........................................................71 3.5. Chu n bị các điều kiện dạy học chƣơng “Từ trƣờng” theo PPDH tích cực ...........73 3.5.1. Lựa chọn PPDH, phƣơng tiện, hình thức tổ chức dạy học ..................................73 iv 3.5.2. Chu n bị phƣơng tiện, thiết bị dạy học ...............................................................74 3.5.3. Xây dựng các tình huống c vấn đề dạy học chƣơng “Từ trƣờng” .....................83 3.5.4. Xây dựng Bài tập vấn đề chƣơng “Từ trƣờng” ...................................................84 3.6. Thiết kế các tiến trình dạy học chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 theo PPDH tích cực nhằm bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS. ..............................................................90 3.6.1. Tiến trình dạy học kiến thức “Cảm ứng từ” ........................................................90 3.6.2. Tiến trình tổ chức dạy học dự án “Chế tạo động cơ điện một chiều đơn giản” .......................................................................................................................101 3.6.3. Tiến trình dạy học bài “Từ trƣờng của dòng điện chạy trong các dây dẫn c hình dạng đ c biệt” ...................................................................................................111 Kết luận chƣơng 3 .........................................................................................................112 CHƢƠNG 4. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................113 4.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm .............................................................................113 4.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm.............................................................................113 4.3. Đối tƣợng và thời gian thực nghiệm sƣ phạm ........................................................113 4.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm .......................................................................114 4.5. Thực nghiệm sƣ phạm vòng 1 ................................................................................114 4.5.1. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm vòng 1 ..............................................................114 4.5.2. Phân tích diễn biến thực nghiệm sƣ phạm vòng 1 ...............................................115 4.5.3. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm vòng 1 ..................................126 4.6. Thực nghiệm sƣ phạm vòng hai .............................................................................126 4.6.1. Xây dựng các tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ...........................127 4.6.2. Phân tích cụ thể tiến trình dạy học từng nội dung kiến thức ..............................128 4.6.3. Phân tích kết quả bài kiểm tra sau khi thực nghiệm sƣ phạm. ............................143 Kết luận chƣơng 4 .........................................................................................................146 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................................148 1. Kết luận......................................................................................................................148 2. Kiến nghị ...................................................................................................................150 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ........................................................151 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................152 MỤC LỤC v DANH MỤC CÁC ẢNG Trang Bảng 2.1. Bảng so sánh PPDH truyền thống và PPDH tích cực theo [70 28 Bảng 2.2. Phân loại PPDH tích cực 31 Bảng 2.3. Các chỉ số hành vi của HS khi đánh giá NL GQVĐ 36 Bảng 2.4. Các tiêu chí của của NL GQVĐ và mức độ của từng tiêu chí 37 Bảng 2.5. Các nguyên nhân gây kh khăn trong quá trình vận dụng PPDH 61 tích cực Bảng 3.1. Hệ thống nội dung kiến thức cần dạy chƣơng “Từ trƣờng” 65 Bảng 3.2. Phân phối chƣơng trình theo hƣớng nghiên cứu 73 Bảng 3.3. Tổ chức dạy học các kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” VL 11 THPT 73 Bảng 3.4. Kế hoạch dạy học 102 Bảng 4.1. Danh sách các trƣờng và lớp thực nghiệm 113 Bảng 4.2. Nội dung thực nghiệm sự phạm vòng 1 114 Bảng 4.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm vòng 2 126 Bảng 4.4. Phân loại mức độ NL GQVĐ của HS 131 Bảng 4.5. Tổng hợp kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS 132 Bảng 4.6. Tổng hợp kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS 135 Bảng 4.7. Điểm đánh giá NL GQVĐ dạy học dự án “Chế tạo động cơ điện 1 139 chiều đơn giản của lớp 11A2 Trƣờng THPT Huỳnh Thúc Kháng” Bảng 4.8. Kết quả đánh giá HS trong dạy học dự án 139 Bảng 4.9. Kết quả tổng hợp điểm bài kiểm tra 140 Bảng 4.10. Kết quả tổng hợp điểm bài kiểm tra 143 Bảng 4.11. Kết quả tính các tham số đ c trƣng 143 Bảng 4.12. Kết quả tổng hợp các tham số đ c trƣng 144 Bảng 4.13. Kết quả tính tần suất và tần suất lũy tích 144 vi DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ TH Trang Hình 2.1. Cấu trúc của phƣơng pháp dạy học 22 Hình 2.2. Sơ đồ chung về các phƣơng pháp giáo dục 24 Hình 2.3. Cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành 32 Hình 2.4. Quá trình giải quyết vấn đề 34 Hình 2.5 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 35 Hình 2.6 Quy trình sử dụng phƣơng pháp thực nghiệm theo chiến lƣợc 43 dạy học GQVĐ. Hình 2.7. Cấu trúc của phƣơng pháp mô hình Hình 2.8. Quy trình sử dụng phƣơng pháp l thuyết theo chiến lƣợc dạy 48 học GQVĐ. Hình 2.9. Quy trình dạy học GQVĐ theo hình thức góc Hình 2.10. Quy trình vận dụng PPDH tích cực cho một chƣơng trong môn 58 47 53 Vật lí Hình 3.1. Tiến trình dạy học chƣơng “Từ trƣờng” theo SGK chƣơng trình 70 chu n Hình 3.2. Tiến trình dạy học chƣơng “Từ trƣờng” theo hƣớng phát triển 72 NL GQVĐ Hình 3.3. Máy chiếu vật thể tự làm 74 Hình 3.4. Bảng phụ và giá để 75 Hình 3.5. Bộ TN lực từ 76 Hình 3.6. TN khảo sát từ trƣờng của dòng điện thẳng dài 77 Hình 3.7. Khảo sát từ trƣờng của dòng điện trong dây dẫn tròn 78 Hình 3.8. Khảo sát từ trƣờng dòng điện trong ống dây 78 Hình 3.9. Bộ TN cân Cotton 79 Hình 3.10. Núm tinh chỉnh cân 79 Hình 3.11. TN ảo trên máy tính 80 Hình 3.12. Phiếu hỗ trợ quan sát video clip cân cotton 81 Hình 3.13 Phòng học d ng dạy học tích cực 82 Hình 3.14. Sơ đồ 91 Hình 4.1. HS làm TN ở g c trải nghiệm 117 Hình 4.2. HS tham gia làm TN quan sát từ phổ dây dẫn thẳng 119 tƣởng tiến trình dạy học khái niệm Cảm ứng từ vii Hình 4.3. HS phát biểu quy tắc nắm bàn tay phải Hình 4.4. Hình ảnh từ phổ và sự định hƣớng của kim nam châm thử khi 120 119 nghiên cứu từ trƣờng của dây dẫn thẳng dài Hình 4.5. HS làm TN với ống dây 121 Hình 4.6. Hình ảnh giai đoạn 1 chế tạo động cơ điện 123 Hình 4.7. Bản vẽ phƣơng án TN đo lực từ của nhóm 129 Hình 4.8. HS hoạt động ở g c quan sát 130 Hình 4.9. Kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS ở lớp ThN và lớp ĐC 132 Hình 4.10. Không gian phòng học 134 Hình 4.11. Kết quả đánh giá NL GQVĐ của HS ở lớp ThN và lớp ĐC 135 Hình 4.12. Sản ph m dự án “Thuyền em gi đảo” 137 Hình 4.13. HS đang trình diễn sản ph m “Động cơ điện 1 chiều đơn giản 138 Hình 4.14 Đồ thị biểu diễn kết quả đánh giá theo tiêu chí NL GQVĐ 139 Hình 4.15. Đồ thị phân bố tần suất của lớp ThN và lớp ĐC 140 Hình 4.16. Đồ thị Phân bố tần suất lũy tích của lớp ThN và lớp ĐC 140 Hình 4.17. Phân bố tần suất của lớp ThN và lớp ĐC 145 Hình 4.18. Phân bố tần suất lũy tích của lớp ThN và lớp ĐC 145 1 MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN Đ TÀI Xu hƣớng chung của thế giới bƣớc vào thế kỉ XXI là tiến hành đổi mới mạnh mẽ và cải cách giáo dục, nhằm không ngừng nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển nhảy vọt của xã hội khi chuyển từ nền kinh tế công nghiệp – tự động h a sang nền kinh tế tri thức. Ở nƣớc ta, thập niên đầu tiên của thế kỉ XXI, công cuộc đổi mới giáo dục và đào tạo ở tất cả các cấp học, bậc học đã mang lại nh ng kết quả nhất định, song vẫn chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của thực tiễn về nguồn lực con ngƣời. Nền giáo dục nhìn chung vẫn còn n ng tính hàn lâm ứng thí, với quan điểm tiếp cận chƣơng trình giáo dục là tiếp cận nội dung. Từ dạy học đến thi kiểm tra đánh giá đều nhấn mạnh ngƣời học biết gì hơn là ngƣời học làm đƣợc gì, c NL gì, vì vậy ở g c độ vĩ mô, chất lƣợng nguồn nhân lực (sản ph m của giáo dục đào tạo nƣớc ta) còn thấp so với các nƣớc trong khu vực, chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu của thực tiễn và sự phát triển của đất nƣớc trong thời kì hội nhập quốc tế. Để khắc phục tình trạng trên, Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam kh a XI, tại Hội nghị 8, đã ban hành Nghị quyết 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục đào tạo Việt Nam. Nghị quyết xác định đổi mới căn bản giáo dục và đào tạo là đổi mới nh ng vấn đề lớn, cốt l i, cấp thiết, từ quan điểm, tƣ tƣởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, cơ chế, chính sách, điều lệ bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản l của Nhà nƣớc, đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục và việc tham gia của gia đình, cộng đồng xã hội và bản thân ngƣời học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học [2]. Trong đ , mục tiêu giáo dục phổ thông đƣợc xác định là “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành ph m chất, NL công dân, phát triển và bồi dƣỡng năng khiếu, định hƣớng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tƣởng, truyền thống, đạo đức lối sống, ngoại ng , tin học, NL và kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”[2]. Một giải pháp quan trọng đƣợc Nghị quyết 29 xác định là “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục theo hƣớng coi trọng phát triển ph m chất và NL ngƣời học”. Về PPDH, Nghị quyết nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đ t một chiều, ghi nhớ máy m c. 2 Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú các hoạt động xã hội, ngoại kh a, nghiên cứu khoa học. Đ y mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”[2]; Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ – TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ r : "Tiếp tục đổi mới PPDH và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và NL tự học của ngƣời học" [64]. Trƣớc nh ng yêu cầu đ , ngành Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chƣơng trình giáo dục là [5]: - Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PPDH theo định hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS; tập trung dạy cách học và rèn luyện NL tự học, tạo cơ sở để học tập suốt đời, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL; khắc phục lối truyền thụ áp đ t một chiều, ghi nhớ máy m c; vận dụng các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học một cách linh hoạt, sáng tạo, ph hợp với mục tiêu, nội dung giáo dục, đối tƣợng HS và điều kiện cụ thể của mỗi cơ sở giáo dục phổ thông. - Đa dạng hoá hình thức tổ chức học tập, coi trọng cả dạy học trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo, tập dƣợt nghiên cứu khoa học. Phối hợp ch t chẽ giáo dục nhà trƣờng, giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Phƣơng pháp dạy học tích cực là khái niệm xuất hiện nửa sau thế kỉ XX, xâm nhập vào nƣớc ta (về m t lí thuyết) từ thập niên 60 của thế kỉ XX. Đ c biệt, thập niên đầu của thế kỉ XXI, trong cuộc đổi mới giáo dục phổ thông từ 2002, hàng loạt các phƣơng pháp mới (đƣợc coi là phƣơng pháp giáo dục hiện đại) và phƣơng pháp dạy học tích cực đã bằng nhiều con đƣờng khác nhau xâm nhập vào giáo dục nƣớc ta. Các PPDH này đa tầng bậc, đan xen vào nhau, chƣa c một công trình khoa học nào tổng kết, sắp xếp một cách tƣơng đối hệ thống để cung cấp cho GV trực tiếp giảng dạy một bức tranh về PPDH tích cực. Sự b ng nổ các PPDH ở mọi cấp độ đã dẫn đến tình trạng “loạn phƣơng pháp” hay “hội chứng phƣơng pháp”, việc GV ở các trƣờng phổ thông liên tục phải tập huấn hết phƣơng pháp này chƣa thực hiện đƣợc lại đến phƣơng pháp khác mà không hiểu đƣợc mối quan hệ gi a chúng, đã dẫn đến tình trạng GV sợ đến hè phải đi tập huấn đổi mới PPDH. Môn VL với các đ c th riêng, việc nghiên cứu vận dụng PPDH tích cực đã đạt đƣợc nhiều kết quả khả quan sẽ đƣợc trình bày trong chƣơng tổng quan; song hầu hết đều tập trung nghiên cứu về m t lí luận, vận dụng từng phƣơng pháp, mô hình dạy học riêng rẽ. Không c phƣơng pháp nào vạn năng cho mọi nội dung và mục tiêu tƣơng ứng. Trong thực tiễn dạy học n i chung, môn VL n i riêng, ngƣời GV thƣờng 3 giải quyết nhiệm vụ dạy học từng chƣơng của chƣơng trình môn học. Nội dung dạy học môn VL bao hàm các loại kiến thức khác nhau, với nh ng mục tiêu cụ thể khác nhau. Lựa chọn và sử dụng PPDH tích cực nhƣ thế nào để ph hợp với nội dung và đạt đƣợc mục tiêu dạy học tƣơng ứng là một câu h i cần đƣợc giải quyết mà chƣa c công trình nghiên cứu nào trả lời câu h i trên đƣợc công bố. Đổi mới PPDH là tăng cƣờng vận dụng PPDH tích cực, nhƣng đổi mới PPDH không c mục đích tự thân, mà là cách thức con đƣờng để thực hiện mục tiêu giáo dục mới: hình thành và phát triển ph m chất, NL ngƣời học. Một trong tám NL cốt l i mà nhà trƣờng phổ thông sau năm 2015 cần hình thành và phát triển cho HS là NL GQVĐ. Dạy học các môn học n i chung, môn VL n i riêng cần phải hƣớng tới mục tiêu này. Đây là vấn đề mới, cấp thiết chu n bị cho đổi mới căn bản toàn diện giáo dục phổ thông. M t khác, lựa chọn đơn vị nội dung dạy học là một Chƣơng của chƣơng trình VL của bậc THPT, cần chọn sao cho đa dạng về loại kiến thức, tƣơng đối điển hình để c thể vận dụng đƣợc PPDH tích cực mang đ c th môn học; Chƣơng “Từ trƣờng” VL 11 là một lựa chọn ph hợp. Do đ , chúng tôi chọn đề tài luận án: “Vận dụng phương pháp dạy học tích cực bồi dưỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chương “Từ trường” Vật lí 11 Trung học phổ thông”. 2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực trong môn Vật lí ở trƣờng trung học phổ thông nhằm bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. 3 ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU * Đối tƣợng nghiên cứu: - Phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp dạy học tích cực; Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề; Quá trình dạy học Vật lí ở trƣờng Trung học phổ thông. * Phạm vi nghiên cứu: - Phƣơng pháp dạy học tích cực ở trƣờng phổ thông; Chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 Trung học phổ thông. 4 GIẢ THUY T KHOA HỌC Nếu vận dụng PPDH tích cực, trong đ tiếp cận dạy học GQVĐ ở g c độ chiến lƣợc, phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp lí thuyết là con đƣờng GQVĐ trong học tập VL, dạy học dự án và dạy học theo g c là hình thức tổ chức hoạt động GQVĐ của HS; thì sẽ bồi dƣỡng đƣợc cho HS năng lực GQVĐ, g p phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn VL. 4 5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Xác định nội hàm và ngoại diên khái niệm PPDH tích cực. 5.2. Nghiên cứu nội dung lí thuyết một số PPDH tích cực ph hợp mục tiêu bồi dƣỡng NL GQVĐ. 5.3. Xác định các thành tố cấu trúc của năng lực GQVĐ của HS trong học tập VL. 5.4. Đề xuất quy trình vận dụng PPDH tích cực cho một chƣơng nhằm bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS. 5.5. Nghiên cứu thực trạng vận dụng PPDH tích cực trong môn VL ở một số trƣờng THPT tỉnh Nghệ An và thực trạng dạy học chƣơng “Từ trƣờng”. 5.6. Nghiên cứu chu n kiến thức – kĩ năng, chƣơng trình, lôgic phát triển nội dung chƣơng “Từ trƣờng” theo SGK hiện hành. Xác định lôgic phát triển nội dung chƣơng Từ trƣờng ph hợp với PPDH tích cực. 5.7. Lựa chọn PPDH cụ thể ph hợp nội dung và mục đích bồi dƣỡng NL GQVĐ. 5.8. Chu n bị các điều kiện cho triển khai dạy học chƣơng “Từ trƣờng” theo định hƣớng nghiên cứu của đề tài. 5.9. Thiết kế một số tiến trình dạy học các kiến thức chƣơng “Từ trƣờng” theo định hƣớng nghiên cứu. 5.10. Thực nghiệm sƣ phạm. 6 PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU - Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: Phân tích – Tổng hợp các tài liệu để xây dựng cơ sở lí luận của đề tài. - Phƣơng pháp điều tra: Ph ng vấn, quan sát (dự giờ), phiếu h i, quay phim, chụp ảnh...để xây dựng cơ sở thực tiễn của đề tài. - Phƣơng pháp thực nghiệm VL: Cải tiến, chế tạo mới thiết bị TN Vật lí; thiết kế, chế tạo mô hình vật chất); xây dựng phim học tập, thực hiện các mô ph ng VL. - Phƣơng pháp chuyên gia. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm. - Phƣơng pháp thống kê toán học: Sử dụng thống kê toán học để phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm và kiểm định giả thiết thống kê. 7. ĐÓNG GÓP M I CỦA LUẬN ÁN 7.1. Về nghiên ứu lý luận - Đề xuất một cách sắp xếp hệ thống các đối tƣợng thuộc ngoại diên PPDH tích cực. - Xác định đƣợc các thành tố của NL GQVĐ của HS trong học tập VL, các mức độ của mỗi thành tố. 5 - Đề xuất bốn quan điểm vận dụng PPDH tích cực bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS trong môn VL. - Đề xuất quy trình vận dụng PPDH tích cực vào dạy học một chƣơng của chƣơng trình VL bậc THPT nhằm bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS. 7.2. Về nghiên ứu ứng ụng - Chỉ ra đƣợc kh khăn của lôgic phát triển nội dung chƣơng “Từ trƣờng” trong SGK Vật lí 11 hiện hành đối với việc thực hiện PPDH tích cực; đề xuất lôgic mới khắc phục đƣợc kh khăn đã nêu. - Mô tả đƣợc thực trạng sử dụng PPDH tích cực ở một số trƣờng THPT tỉnh Nghệ An. - Chu n bị đƣợc các điều kiện cần thiết để áp dụng PPDH tích cực nhằm bồi dƣỡng NL GQVĐ trong dạy học chƣơng “Từ trƣờng”: Cải tiến ba TN khảo sát từ trƣờng của mạch điện c hình dạng đ c biệt với các thiết bị phụ trợ; xây dựng mô hình biểu diễn lực từ tác dụng lên các cạnh khung dây; mô hình biểu diễn vectơ cảm ứng từ của dòng điện thẳng; xây dựng đoạn phim video TN cân Cotton khảo sát định lƣợng lực từ; thiết kế 10 tình huống c vấn đề; xây dựng, tuyển chọn 10 bài tập vấn đề. - Vận dụng các kết quả nghiên cứu về lí luận và ứng dụng nêu trên, thiết kế 4 tiến trình dạy học một số kiến thức chƣơng “Từ trƣờng”, trong đ : ba tiến trình hoạt động GQVĐ của HS đƣợc tổ chức theo g c, một tiến trình hoạt động GQVĐ của HS tổ chức theo dự án. 8 CẤU TRÖC CỦA LUẬN ÁN Phần m ầu (5 trang) Chƣơng 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu (15 trang). Chƣơng 2. Vận dụng PPDH tích cực bồi dƣỡng năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trƣờng Trung học phổ thông (42 trang). Chƣơng 3. Vận dụng PPDH tích cực bồi dƣỡng năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong Chƣơng “Từ trƣờng” Vật lí 11 Trung học phổ thông (49 trang). Chƣơng 4. Thực nghiệm sƣ phạm (36 trang). Kết luận và iến nghị (3 trang). D nh mụ á ông trình ủ tá giả (1 trang). Tài liệu th m hảo (6 trang). Phụ lụ 50 trang). 6 Chƣơng 1 TỔNG QUAN VẤN Đ NGHIÊN CỨU Mục đích của đề tài là nghiên cứu vận dụng PPDH tích cực trong môn VL nhằm bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS ở trƣờng THPT. Vì vậy, trong phần tổng quan chúng tôi đ t nhiệm vụ là: - Tìm hiểu các kết quả nghiên cứu về PPDH tích cực trên thế giới. - Tìm hiểu các kết quả nghiên cứu và vận dụng PPDH tích cực ở Việt Nam. - Tìm hiểu các kết quả nghiên cứu về NL GQVĐ và PPDH bồi dƣỡng NL GQVĐ cho HS. Từ đ , để xác định các câu h i nghiên cứu của đề tài. 1.1. Cá ết quả nghiên ứu về phƣơng pháp ạy họ tí h ự nƣ ngoài Trong luận án này, PPDH tích cực đƣợc hiểu là tập hợp các quan điểm, chiến lƣợc, con đƣờng, cách thức, hình thức, biện pháp, kỹ thuật, thủ pháp nghệ thuật để phát triển hoạt động học tập tích cực và tự lực của ngƣời học nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học. Dƣới đây, trình bày tóm tắt các kết quả nghiên cứu đã đạt đƣợc trên thế giới về vấn đề PPDH tích cực. Ở g c độ quan điểm: dạy học tích cực hay dạy học lấy HS làm trung tâm c mầm mống từ thời cổ đại đƣợc khởi xƣớng bởi các nhà giáo dục tiến bộ, nhƣng mãi cho đến đầu thế kỉ XX mới đƣợc phát triển. Dạy học tích cực coi trọng nh ng nhu cầu, nguyện vọng, đ c điểm tâm lí của ngƣời học, chú gợi mở để HS tự vận động chứ không áp đ t giáo điều. Từ thời Cổ đại đến thời Phục hƣng đã c tƣởng dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm, chú phát huy tính sáng tạo của HS, thể hiện qua nh ng kiến của các nhà giáo dục tiến bộ, điển hình là Socrate, Khổng Tử, Aristotle, Komenxki, J.J Rousseau. Họ cho rằng muốn dạy học đƣợc tốt cần hiểu biết đ c điểm tâm sinh lí lứa tuổi của HS, đồng thời nhấn mạnh tính tích cực, độc lập của HS trong quá trình dạy học. Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, John Dewey (1856 – 1952) đã thành lập “nhà trƣờng tích cực”, đề xƣớng “PPDH lấy HS làm trung tâm” và đã phát triển cách học tập nh m của HS. John Dewey khẳng định một điều quan trọng “Cần phải chú trọng hơn n a đến việc mở rộng tri thức và phát triển nh ng kĩ năng GQVĐ và tƣ duy phê phán, thay vì chỉ tập trung vào việc học thuộc lòng” [dẫn theo 58]. Theo đ PPDH của John Dewey phải đạt 5 yêu cầu: 1/ HS đƣợc đƣa vào trong tình huống thể nghiệm xác thực, hoạt động mà các em thấy hứng thú; 2/ Xuất hiện vấn đề từ tình huống thực nghiệm, c tác dụng kích thích tƣ duy ngƣời học; 3/ HS cần đƣợc cung cấp đủ thông tin và đƣợc quan sát cần thiết để GQVĐ; 4/ Khi đã c giải pháp tạm thời, ngƣời học c 7 trách nhiệm xây dựng n một cách đầy đủ theo quy trình ch t chẽ; 5/ Phải cho HS cơ hội ứng dụng nh ng tƣởng đã c nhằm khám phá nh ng giá trị của chúng. Nhƣ vậy, PPDH c khuynh hƣớng tăng cƣờng dần vai trò chủ động của ngƣời học trong việc chiếm lĩnh tri thức và kĩ năng cần thiết cho cuộc sống của mỗi cá nhân. Vào gi a thế kỉ XX, xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu làm cơ sở cho định hƣớng dạy học tích cực mà nổi trội là hai lí thuyết phát triển nhận thức của J.Piaget và L.X.Vygotsky, họ khẳng định việc dạy học sẽ c hiệu quả hơn khi HS tham gia các hoạt động với môi trƣờng học tập và khi họ nhận đƣợc nh ng hƣớng dẫn gián tiếp từ các công cụ học tập [54], [80]. V.Ôkôn (1968), trong cuốn “Nh ng cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” [44] đã khởi xƣớng tƣ tƣởng dạy học nêu vấn đề, mở đầu cho xu hƣớng vận dụng lí thuyết này trong dạy học tích cực. Khi đ t nền tảng lí thuyết cho kiểu dạy học nêu vấn đề, V.Ôkôn đề cập đến khái niệm “vấn đề” và “tình huống c vấn đề” là nhân tố quyết định bản chất của kiểu dạy học này. Ông đƣa ra khái niệm “dạy học nêu vấn đề”. Tiếp tục các nghiên cứu của V.Ôkôn, I.Ia.Lecne (1977) trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” [32], làm r hơn bản chất kiểu dạy học này; ông chỉ ra rằng, dạy học nêu vấn đề phát triển trên nền tảng của quy luật tƣ duy. Tác giả nêu ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề, đ là hình thức dạy học “trình bày nêu vấn đề”, dạy học “tìm tòi một phần” và “phƣơng pháp nghiên cứu”. Ba dạng này cũng c thể kết hợp với nhau trong quá trình dạy học. Nhƣ vậy, bên cạnh việc đƣa ra các khái niệm quan trọng về dạy học nêu vấn đề, tình huống c vấn đề, tác giả còn nghiên cứu sâu và làm r nguồn gốc, chức năng, bản chất, các mức độ phạm vi ứng dụng của dạy học nêu vấn đề. I.F.Kharlamov (1978), trong cuốn “Phát huy tính tích cực học sinh nhƣ thế nào” [26] đã định nghĩa tính tích cực trong học tập của HS, ông cũng đã đề cập đến nh ng vấn đề cụ thể nhằm kích thích hoạt động nhận thức của HS. Tác giả đƣa ra nh ng biện pháp mà GV sử dụng khi truyền thụ kiến thức mới, khi củng cố, giao bài tập về nhà, cách sử dụng SGK, học liệu, để phát huy tính tích cực, tự lực của HS. Các tác giả M.A.Đanilop, M.N.Xcatkin trong cuốn “Lí luận dạy học ở trƣờng phổ thông” [13] cũng đã trình bày khá toàn diện dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực của HS. Trong đ các tác giả nhấn mạnh cần động viên, tạo điều kiện để HS tích cực học tập: “Bản chất của việc động viên HS học tập là tạo điều kiện giúp HS hiểu nghĩa của việc học tập, đào sâu nh ng mâu thuẫn gi a nhiệm vụ mới và trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã c , gi a kiến thức mới và nh ng biểu tƣợng, khái niệm mà HS đã nắm đƣợc, do đ mà xảy ra lòng ham muốn hiểu biết điều mới”. Lịch sử phát triển các phƣơng pháp giáo dục đã đƣợc Jean Vial tổng kết (dẫn theo [14, tr.51] và [39]), theo đ c 4 hƣớng chính đi dần từ tập trung vào ngƣời dạy sang tập trung vào ngƣời học: 8 (1) Phƣơng pháp giáo điều: Khách thể (mục tiêu học đƣờng) đƣợc xác định một lần cho mãi mãi (khách thể l p đi l p lại); thầy gi vai trò ƣu thế tuyệt đối (là ngƣời nắm quyền lực và tri thức); trò thụ động, mờ nhạt. (2) Phƣơng pháp cổ truyền: Khách thể tái hiện; thầy gi vai trò gợi mở đối với trò; trò đƣợc định hƣớng. (3) Phƣơng pháp tích cực: Khách thể tái sáng tạo; thầy gi vai trò trọng tài; trò chủ động vào cuộc. (4) Phƣơng pháp tự giáo dục: Khách thể đƣợc sáng tạo; thầy mờ nhạt; trò đƣợc giải phóng. Với định danh PPDH tích cực theo phân loại của Jean Vial, PPDH trong hƣớng truyền thống (nhƣ đàm thoại n i chung và đàm thoại Ơrixtic c từ thời cổ đại nhƣ là kỹ thuật hay thủ pháp nghệ thuật kích thích tính tích cực tự lực của ngƣời học) không thuộc PPDH tích cực. Trong thời gian nửa sau thế k XX, ở một số nƣớc c phong trào “Nhà trƣờng mới”. Trong phong trào này, ngƣời ta đề cao sự hoạt động tích cực của HS, khuyến khích HS tự học theo khả năng của mình, tự mình thấy trách nhiệm của mình trƣớc công việc. Họ chủ trƣơng để cho ngƣời học hoàn toàn đƣợc tự do, phát triển trong từng cá nhân nh ng năng khiếu riêng biệt. Nh ng tƣ tƣởng này đã đƣợc nhiều tác giả đề cập đến nhƣ O.Decroly, C.Freinel, J.Piaget, B.F.Skinner v.v và đã đƣợc thể hiện trong một số phƣơng pháp giáo dục mới rất phát triển ở các nƣớc Âu, Mĩ. Phƣơng pháp dạy học tích cực tiếp tục đƣợc nghiên cứu, phổ biến và ngày càng đƣợc ứng dụng rộng rãi trên thế giới. Robert J. Marzano (2001), với cuốn “Các phƣơng pháp dạy học hiệu quả” [38]. Tác giả giới thiệu các PPDH đƣợc rút ra từ nhiều công trình nghiên cứu thực tế giảng dạy và lí thuyết tổng hợp với mục đích phát huy cao độ khả năng học tập của HS, nâng cao chất lƣợng giảng dạy của GV; ông cho rằng các phƣơng pháp sau đƣợc coi là PPDH hiệu quả: Tạo ra và kiểm định các giả thuyết; tổ chức học phối hợp trong tổ và nh m; các cách thể hiện phi ngôn ng ; bài tập về nhà và thực hành trên lớp... Thomas Armstrong (2011), “Đa trí tuệ trong lớp học” [1]. Tác giả đã cung cấp một phƣơng tiện để đồ họa một phạm vi rộng lớn các năng khiếu mà con ngƣời vốn sở h u, bằng cách tập hợp các tiềm năng của con ngƣời vào trong 8 loại "trí tuệ". Thuyết Đa trí tuệ đã mang lại một cái nhìn nhân bản và cần thiết nhằm kêu gọi nhà trƣờng và GV coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi HS. Qua đ , các thầy cô giáo sẽ tìm ra PPDH tối ƣu nhất cho từng bài học và từng đối tƣợng HS cũng nhƣ biết phát huy nh ng thế mạnh của riêng mình. Giselle O. Martin (2010) trong cuốn sách “Tám đổi mới để trở thành ngƣời GV gi i” [36] trình bày nh ng thủ thuật, PPDH cụ thể để GV vận dụng chúng vào từng lớp 9 học để từng HS đạt kết quả tốt trong học tập, nhƣ: quan sát tƣ duy và quá trình học tập của HS bằng cách sử dụng túi bài học; nghiên cứu cải tiến; chiêm nghiệm Trong dự án Việt – Bỉ về bồi dƣỡng dạy học tích cực [11], Robert Fisher (2003), xuất phát từ quan điểm “nh ng ngƣời học thành công không chỉ giàu kiến thức mà còn biết phải học nhƣ thế nào”, tác giả đã hoạch định cho việc học tập tích cực của HS: 1/ Tƣ duy để học; 2/ Đ t câu h i; 3/ Lập kế hoạch; 4/ Thảo luận; 5/ Vẽ sơ đồ nhận thức; 6/ Tƣ duy đa hƣớng; 7/ Học tập hợp tác; 8/ Kèm c p; 9/ Kiểm điểm; 10/ Tạo nên một cộng đồng học tập. Tác giả cũng đã nêu lên các cách thức học tập hiệu quả và một hệ thống bài tập để HS bộc lộ, hình thành và phát triển các cách thức học tập. Dƣới sự định hƣớng của GV, bằng PPDH tích cực, mỗi ngƣời học phải tự tìm ra một cách thức học ph hợp với NL và mục đích học tập của chính bản thân mình. Theo đ , phƣơng pháp học là quan trọng. Nếu ngƣời học biết tìm cho mình phƣơng pháp học đúng sẽ làm tăng niềm đam mê và tích cực học tập. Allan C.Onstein, với công trình “Các chiến lƣợc để dạy học c hiệu quả” [45]. Cuốn sách là một sự đúc kết t m , công phu và sinh động về khoa học dạy học và các kỹ năng dạy học. Tuy nhiên, dạy và học là hai m t của một vấn đề. Khi tác giả phân tích về việc dạy, qua các ví dụ cụ thể, chúng ta còn thấy đằng sau n là thái độ và hành vi tiếp nhận bài giảng của HS. Một GV c kỹ năng, kỹ thuật dạy học tốt sẽ làm cho HS trở nên tích cực. Các hoạt động giảng dạy cũng nhƣ kiến thức chuyên môn của GV do đ sẽ c ảnh hƣởng rất lớn tới tính tích cực trong học tập của HS. Chƣơng trình dạy học của Intel (2009) [9] là sáng kiến toàn cầu giúp các nhà giáo khai thác sử dụng công nghệ một cách hiệu quả vào chƣơng trình đào tạo phổ thông nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của HS. Mục đích của chƣơng trình là giúp các GV biết cách sử dụng công nghệ máy tính để phát triển trí tƣởng tƣợng của HS và cuối c ng là dẫn dắt các em tới một phƣơng pháp học tập hiệu quả. Tony Buzan (1956) với “Bản đồ tƣ duy” [82], tác giả đã nghiên cứu kĩ lƣỡng và phổ biến rộng khắp thế giới công cụ bản đồ tƣ duy nhƣ là một phƣơng tiện hiệu quả để phát triển tƣ duy. Nhiều nƣớc đã ứng dụng bản đồ tƣ duy trong giảng dạy, học tập, làm việc, kinh doanh từ hàng chục năm nay. Ở nƣớc ta, bản đồ tƣ duy xâm nhập vào nhà trƣờng 5 năm trở lại đây, khi triển khai áp dụng linh hoạt c ng với các PPDH tích cực khác. Nhƣ vậy, ở g c độ l thuyết về PPDH tích cực, đã c sự phôi thai từ thời cổ đại, hình thành và phát triển dần qua các thời kỳ. PPDH tích cực phát triển ở tầm quan điểm, chiến lƣợc từ gi a thế kỉ XX với sự ra đời của các l thuyết tâm l học hiện đại nhƣ lí thuyết kiến tạo nhận thức, l thuyết đa trí tuệ, l thuyết hoạt động. Đây là cơ sở cho sự ra đời và phát triển của quan điểm dạy học hiện đại: dạy học tập trung vào ngƣời học, theo đ PPDH tích cực hình thành và phát triển mạnh nửa sau thế kỉ XX.