Tài liệu Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong giảng dạy phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit sách giáo khoa giải tích lớp 12

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ NHÀN VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH, BẤT PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT - SÁCH GIÁO KHOA GIẢI TÍCH LỚP 12 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC (BỘ MÔN TOÁN) Mã số : 60 14 10 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Nhụy HÀ NỘI – 2011 1 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1 2. . Lịch sử nghiên cứu 3 3 Mục tiêu nghiên cứu 3 4 . Phạm vi nghiên cứu 4 5 Mẫu khảo sát 4 6 Câu hỏi nghiên cứu 5 7 Giả thuyết nghiên cứu 5 8 Dự kiến luận cứ 5 9 Phương pháp nghiên cứu 6 10 Những đóng góp mới của luận văn 7 11 Cấu trúc của luận văn 7 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Những quan niệm về dạy học 8 8 1.1.1 Quan điểm dạy học cổ điển 8 2 1.1.2 Quan điểm dạy học hiện đại 1.2 8 Cơ sở lí luận của dạy học tích cực 9 1.2.1 Một số khái niệm 9 1.2.2 Đặc trưng của dạy học tích cực 9 1.2.3 Yêu cầu của dạy học tích cực 9 1.2.4 Mô hình dạy học tích cực 1.3 10 Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 13 1.3.1 Cơ sở khoa học của việc sử dụng phương pháp dạy học phát hiện 13 và giải quyết vấn đề 1.3.2 Một số khái niệm cơ bản 15 1.3.3 Đặc điểm của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 17 1.3.4 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 1.3.5 Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề 1.4 17 18 Thực trạng dạy và học phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12 ở trường THPT Đan Phượng. Kết luận chƣơng 1 3 19 Chƣơng 2: VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG GIẢNG DẠY PHẦN PHƢƠNG TRÌNH, 27 BẤT PHƢƠNG TRÌNH MŨ VÀ LOGARIT LỚP 12 2.1 Kế hoạch Giảng dạy phần phương trình mũ, phương trình logarit – Sách giáo khoa giải tích lớp 12 2.1.1 Chuẩn kiến thức, kỹ năng 27 2.1.2 Khung phân phối chương trình (Theo khung phân phối chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành) 2.1.3 Mục tiêu chi tiết 2.2 27 28 28 Một số cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề trong dạy học phần 29 phương trình, bất phương trình mũ và logarit 2.3 Thiết kế một số hoạt động dạy học giải phương trình ,bất phương trình mũ và logarit theo hướng vận dụng phương pháp phát hiện và 33 giải quyết vấn đề 2.4 Một số giáo án dạy học “Phương trình, bất phương trình mũ và logarit” theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề Kết luận chƣơng 2 40 106 4 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 107 3.1 Mục đích thực nghiệm 107 3.2 Nội dung thực nghiệm 107 3.3 Tổ chức thực nghiệm 111 3.4 Đánh giá thực nghiệm 122 Kết luận chƣơng 3 130 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận 2. Khuyến nghị TÀI LIỆU THAM KHẢO 5 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ BTVN Bài tập về nhà ĐC Đối chứng GV Giáo viên HĐ Hoạt động Hs Học sinh Nxb Nhà xuất bản PH&GQVĐ Phát hiện và giải quyết vấn đề PPDH Phương pháp dạy học Pt Phương trình SGV Sách giáo viên SGK Sách giáo khoa SBT Sách bài tập tr trang TN Thực nghiệm THPT Trung học phổ thông 6 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bước sang thế kỷ 21, giáo dục đào tạo nước ta đứng trước những thách thức lớn, đó là xu hướng toàn cầu hóa ngày càng phát triển và lan nhanh, cuộc cách mạng khoa học công nghệ phát triển manh mẽ, sự bùng nổ thông tin khắp toàn cầu, nền kinh tế tri thức có vị trí quan trọng trong sự nghiệp phát triển ở mỗi quốc gia. Những thách thức đó đòi hỏi giáo dục phải thay đổi nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đáp ứng yêu cầu của đất nước về phát triển nguồn nhân lực. Trong công cuộc đổi mới giáo dục thì một trong những vấn đề cấp thiết là đổi mới phương pháp dạy học. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học, đặc biệt là phương pháp dạy học môn Toán đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (01-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (121996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam (năm 2005), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là trong chỉ thị 14 (01-1999). Tại đó đã nêu rất rõ: Vấn đề cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở trường phổ thông là làm cho học sinh học tập với thái độ tích cực, chủ động, sáng tạo. Trong quá trình giáo dục, học sinh đóng vai trò là chủ thể của hoạt động nhận thức, hướng vào cải biến bản thân để tích lũy kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, dần dần phát triển tư duy của bản thân. Quá trình này phụ thuộc vào hoạt động của mỗi học sinh, không ai có thể làm thay được. Sự tác động của môi trường và hoàn cảnh như sự giúp đỡ của thầy cô, gia đình, bạn bè có tác dụng hỗ trợ cho quá trình này đạt kết quả tốt hơn. Vì vậy, phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh 7 là một yêu cầu đặt ra cho nền giáo dục Việt Nam nhằm tạo ra những người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Dưới ảnh hưởng của lý thuyết cổ điển về nhận thức, phương pháp dạy học là do người thầy thuyết trình và truyền thụ các niềm tin về chân lý cho người học với sự cảm hóa bằng các lập luận logic và thực nghiệm. Và dĩ nhiên, nhiệm vụ của người học là tiếp thu một cách đầy đủ và trung thành, nhưng thụ động, các niềm tin chân lý trong các tri thức khoa học được truyền giảng đó. Cho đến đầu thế kỷ 20, khi nhận thức về khoa học đã phát triển, người ta phát hiện ra rằng, có những sự kiện không thể suy từ các nguyên lý khoa học cổ điển, từ đó dẫn đến việc tiếp cận chân lý theo các phương pháp khác. Người ta cho rằng nhiệm vụ của khoa học không nhất thiết là phải đi tìm chân lý, vì có thể không bao giờ tìm ra, mà tìm cách giải quyết vấn đề, tìm những câu trả lời chấp nhận được cho những bài toán mà con người thường gặp trong cuộc sống. Quan điểm này phù hợp với quan điểm giáo dục của nhà triết học và giáo dục lớn của Mỹ Jonh Dewey đề ra từ buổi giao thời của thế kỷ 19 và thế kỷ 20 khi chủ trương “ học sinh đến trương không phải chỉ để tiếp thu những tri thức được ghi vào một chương trình và có lẽ không bao giờ dùng đến, mà chính là để giải quyết các bài toán của nó, những bài toán thực tế mà nó gặp hằng ngày. Về phía người thầy, ông ta sẽ hành động như một người bạn có kinh nghiệm, khuyên nhủ và hướng dẫn học sinh biết những gì mà thầy biết về vấn đề được đặt ra”. Như vậy trong nền giáo dục thế giới đã có cơ sở để hình thành một phương pháp dạy học mới, nay ta gọi là phương pháp giải quyết vấn đề (Problem solving), thay cho phương pháp cũ là truyền đạt và tiếp thu thụ động các bài giảng có sẵn trong chương trình và sách giáo khoa. Phương pháp này hiện đã 8 được sử dụng ở rất nhiều trường học ở Mỹ và đã trở thành một yếu tố chủ đạo trong cải cách giáo dục ở nhiều nước khác. Hiện nay, sau nhiều thập niên phát triển, nội dung của phương pháp giải quyết vấn đề đã được bồi đắp rất phong phú, được kết hợp với các nội dung về rèn luyện kỹ năng tư duy phê phán và tư duy sáng tạo, làm cơ sở lý luận cho rèn luyện và nâng cao năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo cho học sinh. Chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và logarit là một chủ đề khó, chưa gây được hứng thú đối với học sinh THPT. Học sinh với tâm lý ngại và sợ học chủ đề này dẫn tới hiệu quả của việc dạy và học không cao. Để cải thiện tình hình nói trên, giáo viên phải có những biện pháp tích cực, trong đó việc sử dụng những phương pháp dạy học tích cực là cần thiết. Thay đổi phương pháp dạy học như thế nào là một bài toán khó, cần nhiều thời gian và công sức tìm tòi của giáo viên, tuy nhiên quan trọng hơn cả là sử dụng phương pháp dạy học như thế nào để đạt được hiệu quả cao trong quá trình dạy và học. Với những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu luận văn “ Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong giảng dạy phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit - sách giáo khoa Giải tích lớp 12’’ 2. Lịch sử nghiên cứu 2.1. Trên thế giới Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “ Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Nội dung này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B.E Raicop, Xcatlin, I.lecne. Các nhà khoa học đã nêu lên phương án tìm tòi, phát hiện trong dạy học nhằm hình thành năng lực 9 nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào các hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động nhận thức. Đây chính là cơ sở lý luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. 2.1. Ở Việt Nam Người đầu tiên giới thiệu phương pháp này cho người Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc với “Dạy học nêu vấn đề” (I .Lecne) (1977). Về sau có nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,… 3. Mục tiêu nghiên cứu - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phương pháp dạy học tích cực. - Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. - Nghiên cứu nội dung về chương trình toán mà cụ thể là phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit. - Nghiên cứu thực trạng dạy học phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12 THPT. - Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để thiết kế một số hoạt động dạy học và một số giáo án dạy học phương trình, bất phương trình mũ và lôgarit nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán ở trường THPT Đan Phượng – Hà Nội. -Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính hiệu quả của của việc dạy học theo phương pháp đã đề xuất. 10 4. Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu nội dung về phương trình, bất phương trình mũ và logarit và các vấn đề có liên quan trên một số tài liệu hiện có. - Nghiên cứu thực trạng dạy học phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit ở một số lớp 12 –Trường THPT Đan Phượng – Hà Nội. - Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để thiết kế một số hoạt động dạy học và một số giáo án dạy học phương trình, bất phương trình mũ và logarit (SGK Giải tích 12) nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán ở trường THPT Đan Phượng – Hà Nội. 5. Mẫu khảo sát - Giáo viên dạy toán trường THPT Đan Phượng – Hà nội. - Học sinh lớp 12 trường THPT Đan Phượng - Hà Nội. 6. Câu hỏi nghiên cứu - Thực trạng dạy và học chủ đề phương trình, bất phương trình mũ và lôgarit lớp 12 như thế nào? -Dạy học phương trình, bất phương trình mũ và lôgarit theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề có thể nâng cao hiệu quả của việc dạy và học toán hay không? 7. Giả thuyết nghiên cứu - Việc dạy và học phần phương trình, bất phương trình mũ và lôgarit hiện nay còn nhiều bất cập, hiệu quả chưa cao. - Dạy học phương trình, bất phương trình mũ và lôgarit theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề có thể nâng cao hiệu quả của việc dạy và học toán. 11 - Theo quan điểm của tôi bằng cách tạo tình huống gợi vấn đề, sử dụng những gợi ý, hướng dẫn học sinh phát hiện ra phương pháp và giải quyết các bài tập phương trình, bất phương trình mũ và logarit trong chương trình giải tích 12 trung học phổ thông sẽ phát huy được tính tích cực học tập của học sinh. 8. Dự kiến luận cứ 8.1. Luận cứ lý thuyết Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. 8.2. Luận cứ thực tiễn -Sử dụng phiếu hỏi đối với giáo viên trường THPT Đan Phượng đã dạy phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit và học sinh đã học phần phương trình mũ và lôgarit. -Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề để thiết kế một số hoạt động dạy học và một số giáo án dạy học phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit ( SGK Giải tích 12). - Thiết kế một số hoạt động dạy học và một số giáo án dạy học phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit (SGK Giải tích 12) theo phương pháp truyền thống. - Xây dựng đề khảo sát và thu thập số liệu để đánh giá tính khả thi của đề tài. 9 . Phƣơng pháp nghiên cứu 9.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Nghiên cứu tài liệu: thu thập tài liệu (các văn bản, chỉ thị, luật giáo dục ...) → phân tích tài liệu → tổng hợp tài liệu (xử lý kết quả phân tích tài liệu dùng cái hay của tài liệu vào đề tài đang nghiên cứu). 12 - Nghiên cứu về lý luận dạy học, các phương pháp dạy học môn Toán, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nội dung chương trình sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên Giải tích 12 cơ bản, nâng cao, nội dung một số sách tham khảo liên quan đến đề tài đang nghiên cứu. 9.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm - Điều tra, quan sát: Thông qua dự giờ, trao đổi, thảo luận, nghiên cứu lịch trình, giáo án, sổ điểm, nhất là các phương tiện trực quan và cách sử dụng chúng . . . nhằm tìm hiểu việc dạy và học để có thể đánh giá sơ bộ kết quả dạy và học bộ môn. - Tiến hành giảng dạy theo tiến trình đã soạn thảo. - Tiến hành giảng dạy theo tiến trình bình thường (đối chứng). - Dùng thống kê toán học xử lí kết quả thu được rút ra những kết luận của đề tài. 9. 3. Phương pháp thống kê Toán học Xử lý các số liệu thu được từ thực nghiệm sư phạm bằng các phần mềm như Excel, SPSS. 10. Những đóng góp mới của luận văn - Làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của hình thức dạy học tích cực, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. - Đề xuất quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khoa học. 13 - Thiết kế hoàn chỉnh 04 giáo án giảng dạy phần phương trình, bất phương trình mũ và lôgarit ,Giải tích 12 theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề. - Qua kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định tính khả thi của đề tài. 11. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận văn được trình bày trong ba chương Chương 1 : Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: Vận dụng phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề trong giảng dạy phần phương trình, bất phương trình mũ và logarit lớp 12 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 14 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Những quan điểm về dạy học 1.1.1. Quan điểm dạy học cổ điển Học sinh được đánh giá về năng lực học tập theo điểm số thầy giáo cho, vì vậy không thấy được tầm nhìn về hành vi tương lai của mình, sự đóng góp của mình. Việc đánh giá bằng điểm số này được thực hiện thường xuyên và công khai. Quan điểm giáo dục cổ điển này thực tế đã tạo ra những học sinh thiếu năng động và linh hoạt trong cuộc sống, thiếu nhiều kỹ năng rất cần thiết trong cuộc sống hiện đại. Nhiều kỹ năng làm việc liên quan nhiều người, cộng tác trong các nhóm lao động thực tế rất cần cho xã hội vẫn chưa được đưa vào huấn luyện cho học sinh. Nhiều kĩ năng tìm tri thức mới có trên thế giới chưa được giới thiệu cho học sinh. Sự tách rời giữa thành tựu mới đang được sử dụng trong xã hội với những tri thức của học sinh được trang bị trong nhà trường đã dẫn đến việc xã hội phải mất thêm thời gian đào tạo lại người lao động trong các cơ sở sản xuất. 1.1.2. Quan điểm dạy học hiện đại Ngày nay có nhiều quan điểm khác nhau về quá trình dạy - học, nhưng các quan niệm đều thống nhất cho rằng: học là quá trình trình tự làm phong phú kiến thức của bản thân và tự biến đổi mình. Dạy là quá trình giúp con người đi học tự chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng. Tất cả mọi phương pháp dạy học đều hướng đến lấy người học làm trung tâm, phát huy tính chủ động của người học. Trong quá trình giảng bài, giáo viên không chỉ truyền đạt thông tin tri thức mà phải khơi dậy, lôi kéo người học phát huy khả năng, tư duy sáng tạo của 15 mình trong quá trình học tập để biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo, từ việc bắt buộc phải đến lớp dưới sự quản lí khắt khe của nhà trường thành việc hứng thú đi học, tự học. 1.2. Cơ sở lí luận của dạy học tích cực 1.2.1. Một số khái niệm 1.2.1.1. Tính tích cực Tính tích cực là phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo và thích ứng với xã hội. 1.2.1.2. Phương pháp tích cực Phương pháp tích cực để chỉ những phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không tập trung vào người dạy. 1.2.2. Đặc trưng của dạy học tích cực Dạy học tăng cường phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm, trong phương pháp tổ chức, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, qua đó học sinh tự khám phá những điều mình chưa rõ. 16 1.2.3. Yêu cầu của dạy học tích cực 1.2.3.1. Yêu cầu chung: Dạy học tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Dạy học kết hợp giữa học tập cá thể và học tập hợp tác. Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa nội dung bài học với thực tiễn. Dạy học tăng cường khả năng tự học, tự nghiên cứu. Dạy học tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học. Dạy học chú trọng các hình thức tổ chức dạy học, tăng cường các hình thức kiểm tra đánh giá. 1.2.3.2. Yêu cầu đối với học sinh Tích cực chủ động học tập tự tìm tòi, tự khám phá và rèn luyện kĩ năng tự học Xây dựng các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng học tập của mình. Chủ động trong việc giải quyết các tình huống có vấn đề. Mạnh dạn trình bày ý kiến, quan điểm cá nhân Biết tự đánh giá hoạt động học tập của bản thân và đánh giá ý kiến quan điểm của bạn bè. 1.2.3.3. Yêu cầu đối với giáo viên Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ học sinh. Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được tham gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo và quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức. 17 Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát biểu tư duy và rèn luyện kĩ năng. Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của môn học, nội dung bài học, trình độ của học sinh, điều kiện dạy học của trường. 1.2.4. Mô hình dạy học tích cực Hiện nay, để nhấn mạnh quan điểm dạy học mới, các tài liệu về phương pháp dạy học đưa ra mô hình hợp tác hai chiều và mô hình truyền thụ một chiều. Bảng 1.1. So sánh các mô hình dạy học Dạy học tích cực, chủ động Tiêu chí Dạy học truyền thống 1 2 Cung cấp sự kiện, nhớ tốt, học thuộc lòng Giáo viên là nguồn kiến thức duy nhất Cung cấp kiến thức cơ bản có chọn lọc Ở lớp có nhiều nguồn kiến thức khác, bạn bè, phương tiện thông tin đại chúng…. Tự học, kết hợp với nhóm, tổ và sự 3 Học sinh làm việc một mình 4 Dạy thành từng bài riêng biệt giúp đỡ của thầy giáo Hệ thống bài học Coi trọng độ sâu của kiến thức, 5 không chỉ nhớ mà còn suy nghĩ đặt Coi trọng trí nhớ ra nhiều vấn đề mới. 6 Làm sơ đồ, mô hình, làm bộc lộ cấu Ghi chép tóm tắt 18 trúc bài học, giúp học sinh dễ nhớ và vận dụng. 7 8 Chỉ dừng lại ở câu hỏi bài tập Không gắn lí thuyết với thực Lí thuyết kết hợp với thực hành, vận hành dụng kiến thức vào cuộc sống. Dùng thời gian học tập để nắm 9 kiến thức do thầy giáo truyền thụ 10 Thực hành nêu ý kiến riêng Cổ vũ cho học sinh tìm tòi bổ sung kiến thức từ việc nghiên cứu lí luận và từ những bài học kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn. Nguồn kiến thức hạn hẹp Nguồn kiến thức rộng lớn Mô hình dạy học hợp tác hai chiều như đã trình bày ở trên có nhiều khả năng để phát huy tính tự lực trong học tập của học sinh THPT. - Trong mô hình dạy học hợp tác hai chiều, học sinh phải là trung tâm của quá trình dạy học. Bản thân học sinh được cuốn hút vào các hoạt động do giáo viên tổ chức, hướng dẫn. Không khí lớp học linh hoạt và cởi mở về mặt tâm lý. Học sinh và giáo viên cùng nhau khảo sát các khía cạnh của vấn đề học tập hơn là giáo viên giao cho học sinh giải pháp của vấn đề đặt ra. Vai trò của giáo viên là tạo ra các tình huống giúp học sinh phát hiện vấn đề, thu thập tư liệu và số liệu có thể sử dụng được để đề xuất và chứng minh giả thuyết, tự rút ra kết luận. - Mô hình dạy học hợp tác hai chiều phát huy tối đa tính tự chủ và kích thích tính sáng tạo của học sinh. Trong mỗi ý kiến phát biểu của học sinh khi giải quyết vấn đề, giáo viên cần cố gắng tìm ra một phần nào là hợp lý để nâng cao lòng tự tin của học sinh về khả năng của họ. Giáo viên luôn đòi hỏi học sinh phải chứng minh chặt chẽ, nhưng đồng thời giáo viên cũng phải sẵn sàng chứng minh 19 ý kiến của chính mình. Giáo viên cần bác bỏ một cách nghiêm túc lời giải sai, gợi sự tranh luận trong học sinh và hướng sự tranh luận đó đi đúng đường. - Mô hình dạy học hợp tác hai chiều nhấn mạnh khía cạnh tự đánh giá. Trước đây quan niệm về đánh giá còn phiến diện: giáo viên giữ độc quyền đánh giá, học sinh là đối tượng đánh giá. Vì vậy, học sinh nhất thiết phải được đánh giá để điều chỉnh cách học của mình. Mặt khác, để giúp học sinh hiểu đúng và hiểu sâu sắc vấn đề thì bên cạnh việc phát huy tính tự chủ, độc lập giải quyết nhiệm vụ học tập cần đảm bảo cho học sinh được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong quá trình thảo luận. Kết quả đánh giá không chỉ sử dụng cho mục đích duy nhất là xếp hạng thứ bậc học sinh mà được dùng để động viên, khích lệ sự cố gắng của học sinh; cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp. - Một đặc trưng quan trọng nữa của mô hình dạy học hợp tác hai chiều là: “Thầy là thầy học, chuyên gia về việc học, dạy trò cách học; trò học cách học, cách ứng xử, cách giải quyết vấn đề, cách sống”. Vậy rõ ràng người giáo viên phải là người nắm vững về phương pháp học và phương pháp nghiên cứu khoa học trong bộ môn đảm nhiệm. Từ đó, thông qua kiến thức môn học mình giảng dạy, rèn cho học sinh phương pháp học, khả năng bình phẩm, xem xét các vấn đề thực tiễn cuộc sống xã hội. Như vậy thầy là thầy học, dạy cho trò cách học, kiến thức môn học thực chất là phương tiện tổ chức hoạt động học tập tự lực. - Để thực hiện được yêu cầu trên giáo viên không chỉ am hiểu các tri thức khoa học cơ bản mà còn am hiểu các vấn đề của khoa học, các quan điểm khác nhau về các vấn đề đó. Rõ ràng, mô hình dạy học hợp tác hai chiều như đã trình bày ở trên có nhiều khả năng để phát huy tính cực trong học tập của học sinh THPT. 20