Tài liệu Biện pháp quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên trường đại học thành đô giai đoạn 2010 - 2015

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT BGH : Ban giám hiệu CNH - HĐH : Công nghiệp hoá - hiện đại hoá ĐH-CĐ : Đại học - Cao đẳng ĐHTĐ : Đại học Thành Đô ĐNGV : Đội ngũ giảng viên GD - ĐT : Giáo dục - Đào tạo GV : Giảng viên GVCH : Giảng viên cơ hữu GVTG : Giảng viên thỉnh giảng HS - SV : Học sinh - Sinh viên NCKH : Nghiên cứu khoa học XHCN : Chủ nghĩa xã hội 4 MỤC LỤC MỞ ĐẦU Trang 1. Lý do chọn đề tài................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu.......................................................................... 2 3. Phạm vi nghiên cứu............................................................................ 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................... 2 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................... 3 6. Giả thuyết khoa học........................................................................... 3 7. Phương pháp nghiên cứu.................................................................... 3 8. Cấu trúc luận văn................................................................................ 3 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC BỒI DƢỠNG ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC 4 1.1. Sự ra đời của khoa học quản lý 4 1.2. Lịch sử phát triển của lý luận quản lý giáo dục 6 1.3. Khái quát những nghiên cứu về quản lý giáo dục ở Việt Nam 7 1.4. Các khái niệm cơ bản..................................................................... 9 1.4.1. Giảng viên, đội ngũ giảng viên...................................................... 9 1.4.2. Bồi dưỡng, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên..................................... 13 1.4.3. Quản lý và cơ sở pháp lý của quản lý công tác bồi dưỡng ĐNGV 14 1.5. Vai trò của đội ngũ giảng viên trong trƣờng đại học.............. 22 1.5.1. Đội ngũ giảng viên quyết định chất lượng đào tạo....................... 22 1.5.2. Nhà giáo đồng thời là nhà khoa học............................................. 23 1.5.3. Định hướng nhân cách, đạo đức cho sinh viên............................. 24 1.6. Nội dung quản lý công tác bồi dƣỡng đội ngũ giảng viên ở trƣờng đại học........................................................................................ 25 1.6.1. Quy hoạch đội ngũ giảng viên và yêu cầu đối với quản lý công tác bồi dưỡng.......................................................................................... 5 25 1.6.2. Quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên.......................... 28 1.6.2.1. Quản lý công tác bồi dưỡng đạo đức nghề nghiệp..................... 28 1.6.2.2. Quản lý công tác bồi dưỡng năng lực chuyên môn.................... 29 1.6.2.3. Quản lý công tác bồi dưỡng năng lực sư phạm nghề nghiệp...... 29 1.6.2.4. Quản lý công tác bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ............................................................................ 30 1.6.2.5. Quản lý công tác bồi dưỡng trình độ tin học, ngoại ngữ............ 31 1.6.3. Phối hợp các lực lượng trong quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên............................................................................................ 31 1.6.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên............................................................................................... 32 1.7. Đặc điểm đội ngũ giảng viên và quản lý công tác bồi dƣỡng đội ngũ giảng viên ở trƣờng đại học tƣ thục............................................ 32 1.7.1. Đặc điểm đội ngũ giảng viên ở trường đại học tư thục................ 32 1.7.2. Đặc điểm quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên ở trường đại học tư thục............................................................................ 34 Kết luận chương 1 34 CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÔNG TÁC BỒI DƢỠNG ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC 35 THÀNH ĐÔ............................................................................................. 2.1 Vài nét về trƣờng Đại học Thành Đô.............................................. 35 2.1.1 Quá trình hình thành và phát triển.................................................. 35 2.1.2 Cơ cấu tổ chức................................................................................. 36 2.1.3 Mục tiêu đào tạo.............................................................................. 40 2.2 Thực trạng đội ngũ giảng viên trƣờng Đại học Thành Đô 40 2.2.1 Quy trình tuyển dụng...................................................................... 40 2.2.2 Số lượng đội ngũ giảng viên .......................................................... 43 2.2.3 Cơ cấu giảng viên........................................................................... 45 6 2.2.4 Chất lượng giảng viên..................................................................... 51 2.2.5 Nhu cầu bồi dưỡng đội ngũ giảng viên........................................... 52 2.3 Thực trạng quản lý công tác bồi dƣỡng đội ngũ giảng viên tại trƣờng Đại học Thành Đô....................................................................... 53 2.3.1 Thực trạng quy hoạch đội ngũ giảng viên và yêu cầu đối với quản lý công tác bồi dưỡng................................................................................ 53 2.3.2 Thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên........... 55 2.3.2.1 Quản lý công tác bồi dưỡng đạo đức nghề nghiệp........................ 55 2.3.2.2 Quản lý công tác bồi dưỡng năng lực chuyên môn ...................... 56 2.3.2.3 Quản lý công tác bồi dưỡng năng lực sư phạm............................ 57 2.3.2.4 Quản lý công tác bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ.............................................................................. 58 2.3.2.5 Quản lý công tác bồi dưỡng trình độ tin học, ngoại ngữ.............. 59 2.3.3 Thực trạng phối hợp các lực lượng trong quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên......................................................................... 59 2.3.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên.................................................................................... 61 2.4 Đánh giá chung về quản lý công tác bồi dƣỡng đội ngũ giảng viên trƣờng Đại học Thành Đô.............................................................. 63 2.4.1 Điểm mạnh...................................................................................... 63 2.4.2 Điểm yếu......................................................................................... 67 Kết luận chương 2 69 CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG QUẢN LÝ CÔNG TÁC BỒI DƢỠNG ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN 71 TRƢỜNG ĐẠI HỌC THÀNH ĐÔ GIAI ĐOẠN 2010 - 2015 3.1 Một số định hƣớng phát triển cơ bản của trƣờng Đại học Thành Đô................................................................................................. 71 3.2 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp................................................... 76 7 3.2.1 Đảm bảo tính đồng bộ của biện pháp.............................................. 77 3.2.2 Đảm bảo tính kế thừa của biện pháp............................................... 77 3.2.3 Đảm bảo tính cấp thiết của biện pháp............................................. 77 3.2.4 Đảm bảo tính khả thi của biện pháp................................................ 78 3.3 C¸c biện pháp nâng cao chất lƣợng quản lý công tác bồi dƣỡng đội ngũ giảng viên................................................................................... 78 3.3.1 Nâng cao nhận thức của cán bộ quản lý và ĐNGV về vai trò, nhiệm vụ được giao .................................................................................. 78 3.3.2 Xây dựng kế hoạch tổng thể quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên của trường................................................................................ 80 3.3.3 Tạo điều kiện cho giảng viên trẻ đi du học và tham gia các lớp bồi dưỡng ngắn hạn trong và ngoài nước ....................................................... 83 3.3.4 Khuyến khích đội ngũ giảng viên nghiên cứu và ứng dụng khoa học công nghệ........................................................................................... 84 3.3.5 Nâng cao trách nhiệm và tính chủ động của các khoa trong trường........................................................................................................ 88 3.3.6 Khảo sát tính cần thiết và khả thi của các biện pháp....................... 90 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ......................................................... 92 1. Kết luận................................................................................................. 92 2. Khuyến nghị.......................................................................................... 93 TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................... 95 PHỤ LỤC 8 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là điều kiện để phát huy nguồn lực con người. Đây là trách nhiệm của toàn Đảng, toàn dân, trong đó nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục là lực lượng nòng cốt, có vai trò quan trọng. Chỉ thị 40-CT/TW ngày 15/6/2004 của Ban chấp hành Trung ương Đảng đã chỉ rõ: “xây dựng, phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục được chuẩn hóa, đảm bảo chất lượng, đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đặc biệt chú trọng nâng cao bản lĩnh chính trị, phẩm chất, lối sống, lương tâm, tay nghề của nhà giáo, thông qua việc quản lý, phát triển sự nghiệp giáo dục đúng định hướng và có hiệu quả để nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng những đòi hỏi ngày càng cao của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”. Trường Đại học Thành Đô được thành lập theo Quyết định số 679/QĐ – TTg ngày 27/5/2009 của Thủ tướng Chính phủ về việc thành lập trường Đại học trên cơ sở nâng cấp trường Cao đẳng Công nghệ Thành Đô. Với chức năng, nhiệm vụ là đào tạo nguồn nhân lực khoa học - công nghệ chất lượng cao ở trình độ Cao đẳng, Đại học và nghiên cứu, triển khai ứng dụng khoa học - công nghệ vào thực tiễn nhằm phục vụ sự nghiệp xây dựng và phát triển đất nước. Trường Đại học Thành Đô là trường tư thục ở bậc Cao đẳng, Đại học đầu tiên ở nước ta, được thành lập theo chủ trương xã hội hoá công tác giáo dục, có nhiều điểm khác biệt so với các trường đại học công lập trong việc tổ chức, xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên. Thực hiện chỉ thị số: 296/CT-TTg ngày 27 tháng 2 năm 2010 của Thủ tướng Chính phủ, Nghị quyết số 05-NQ/BCSĐ ngày 06 tháng 01 năm 2010 của Ban cán sự Đảng, Bộ Giáo dục và Đào tạo và Chương trình công tác theo quyết định số: 179/QĐ-BGD&ĐT ngày 11 tháng 01 năm 2010 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về Đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010- 9 2012, trường Đại học Thành Đô đã tổ chức một số hoạt động và hội thảo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo. Nâng cao chất lượng đào tạo liên quan đến cả quy trình đào tạo, trong đó đội ngũ giảng viên (ĐNGV) đóng vai trò quyết định. Thầy giỏi là điều kiện để có trò giỏi. Giảng viên phải có kiến thức chuyên môn sâu, rộng; có tâm huyết với nghề, có đạo đức, lối sống lành mạnh, thường xuyên bồi dưỡng, cập nhật kiến thức mới. Tuy nhiên, công tác bồi dưỡng ĐNGV của trường Đại học Thành Đô vẫn còn một số bất cập như: khâu đào tạo bồi dưỡng ĐNGV chưa được quan tâm và xác định đúng hướng; công tác bố trí sắp xếp ĐNGV đôi chỗ còn chưa phù hợp, không phát huy được năng lực, sở trường của mỗi cá nhân; bên cạnh đó chưa có cơ chế, chính sách đãi ngộ thỏa đáng để khuyến khích ĐNGV và thu hút người tài. Vì vậy, việc nghiên cứu và đề xuất “Biện pháp quản lý công tác bồi dƣỡng đội ngũ giảng viên trƣờng Đại học Thành Đô giai đoạn 2010 - 2015” là rất cần thiết để góp phần nâng cao chất lượng ĐNGV của Trường nhằm xây dựng trường Đại học Thành Đô ngày càng phát triển. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu về lý luận, đánh giá thực trạng ĐNGV của trường Đại học Thành Đô, đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng chuyên môn để phát triển ĐNGV trường Đại học Thành Đô trong giai đoạn Trường đang phấn đấu trở thành trường Đại học có uy tín trong và ngoài nước. 3. Phạm vi nghiên cứu Đề tài giới hạn việc đánh giá thực trạng công tác bồi dưỡng ĐNGV tại trường Đại học Thành Đô từ khi nâng cấp lên đại học (2009) và đưa ra biện pháp để thực hiện trong 5 năm tới (2010-2015) tại trường. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận liên quan đến quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên. - Phân tích thực trạng về quản lý công tác bồi dưỡng ĐNGV tại trường Đại học Thành Đô 10 - Đề xuất các biện pháp nhằm quản lý công tác bồi dưỡng ĐNGV đáp ứng yêu cầu phát triển của Nhà trường trong giai đoạn 2010 - 2015. 5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu - Khách thể: Công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên trường Đại học Thành Đô - Đối tượng nghiên cứu: Quản lý công tác bồi dưỡng ĐNGV trường Đại học Thành Đô. 6. Giả thuyết khoa học Nếu thực hiện tốt các biện pháp bồi dưỡng ĐNGV, đặc biệt là khai thác, phát triển tiềm năng trí tuệ của đội ngũ này thì sẽ giúp cho Trường xây dựng được ĐNGV chất lượng cao, đáp ứng được nhiệm vụ đào tạo đồng thời từng bước đưa trường Đại học Thành Đô thành trường đào tạo đa ngành đạt trình độ tiên tiến trong nước và khu vực. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu Các phương pháp cụ thể được sử dụng trong quá trình triển khai: - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng hợp và phân tích tài liệu. - Phương pháp điều tra xã hội học: Quan sát, điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, tọa đàm. - Phương pháp chuyên gia 8. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày theo 3 chương. Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên ở trường Đại học Chương 2: Thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên tại trường Đại học Thành Đô Chương 3: Biện pháp nâng cao chất lượng quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên tại trường Đại học Thành Đô giai đoạn 2010 2015 11 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC BỒI DƢỠNG ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC 1.1. Sự ra đời của khoa học quản lý Sử gia Daniel A. Wren nhận xét: “Quản lý cũng xưa cũ như chính con người vậy” và cho rằng quản lý ra đời và phát triển cùng với sự phát triển của con người; nhưng chỉ thời gian gần đây người ta mới chú ý đến “chất khoa học” của quá trình quản lý. Vào khoảng những năm 500 - 200 trước công nguyên tại Hy Lạp đã xuất hiện các quy định đạo đức công vụ, đã có trường đại học quản lý của Socrate và khởi đầu các phương pháp khoa học để giải quyết vấn đề. Năm 300 sau công nguyên, “Cấu trúc thứ bậc phi tập trung với chính sách và sự kiểm soát chiến lược có tính tập trung” đã được nhà thờ Thiên chúa giáo nêu ra. Nhà văn Niccolo Machia Vell ( Italia, 1469 - 1572) trong “Những bài diễn văn” đã tổng kết thành các nguyên tắc sau: Mọi tổ chức sẽ ổn định, bền vững nếu các thành viên có quyền biểu thị sự khác biệt của mình và giải quyết những xung đột giữa họ bên trong tổ chức. Khi các cá nhân bắt đầu xây dựng một tổ chức: “Nó còn tồn tại và kéo dài chừng nào nó được sự quan tâm của nhiều người và họ muốn duy trì nó tồn tại”. Một người quản lý yếu kém có thể noi theo một người quản lý giỏi hơn, nhưng không một người quản lý yếu kém nào lại có thể duy trì được uy tín của mình. Một người quản lý tìm kiếm sự thay đổi một tổ chức đã được hình thành sẽ phải giữ lại chí ít cái bóng của thói quen cũ. Nhà xã hội không tưởng người Anh là Robert OWen (1771 – 1858 ), là một trong những người tiên phong trong việc nhận ra tầm quan trọng hàng đầu của nguồn nhân lực. 12 Các quan điểm truyền thống đã ra đời hơn một thế kỷ nay, nhưng ý nghĩa lý luận cũng như giá trị thực tiễn của chúng vẫn còn nóng hổi bởi lẽ các học thuyết ấy ra đời trong bối cảnh nền văn minh công nghiệp đã phát triển và vẫn tồn tại. Cho đến ngày nay vấn đề vẫn phải nghiên cứu để vận dụng được các học thuyết và quan điểm đó trong bối cảnh hiện nay. Thuyết quản lý khoa học (Sciencific Management) xuất hiện trong cuốn sách “Những nguyên tắc quản lý khoa học” (The Principes of Scientific Management) của Frederick Winlow Taylor (1856 - 1915) xuất bản năm 1911. F.W. Taylor được coi là cha đẻ của thuyết quản lý khoa học, với các nguyên tắc cơ bản của quản lý khoa học là: Nghiên cứu một cách khoa học mỗi yếu tố của một công việc và xác định phương pháp tốt nhất để hình thành yếu tố đó. Tuyển chọn công nhân một cách cẩn trọng và huấn luyện họ hoàn thành nhiệm vụ bằng cách sử dụng các phương pháp có tính khoa học đã được hình thành; Người quản lý hợp tác đầy đủ và toàn diện với công nhân để đảm bảo chắc rằng người công nhân sẽ làm việc theo những phương pháp đúng đắn; Phân chia công việc và trách nhiệm sao cho người quản lý có bộ phận lập kế hoạch cho các phương pháp công tác khi sử dụng những nguyên lý khoa học, còn người công nhân có nhiệm vụ thực thi công tác theo đúng kế hoạch đó. Trong thập kỷ 20 - 30 của thế kỷ XX, trước những biến đổi sâu sắc về kinh tế, xã hội, một thuyết khác trong quản lý đã xuất hiện; đó là quan điểm về hành vi (quan điểm hệ con người). Học thuyết này giúp người quản lý ứng xử có hiệu quả hơn với những khía cạnh con người và khía cạnh nhân bản trong một tổ chức. Thay vì quá chú trọng đến chức năng của người quản lý, thuyết này gắng hướng dẫn cách người quản lý thực hiện cái họ phải làm, tức là họ phải làm thế nào để lãnh đạo, hướng dẫn người dưới quyền và giao tiếp tốt với những người dưới quyền. 13 1.2. Lịch sử phát triển của lý luận quản lý giáo dục Hệ thống giáo dục, đặc biệt là trong các nhà trường phổ thông ở các nước phát triển đã được những nhà nghiên cứu về lý luận và thực tiễn quản lý giáo dục đặc biệt quan tâm. Nhà sư phạm Cô - men - xki (1592 - 1670) khi đặt nền móng cho hệ thống các nhà trường, đã khẳng định vấn đề quan trọng hàng đầu trong quản lý giáo dục là “ Tổ chức hệ thống giáo dục” trên quy mô toàn xã hội. Những nghiên cứu về quản lý giáo dục, quản lý nhà trường ở Liên Xô đã được chú trọng vào những năm 50 của thế kỷ XX. Năm 1956, lần đầu tiên đã xuất hiện cuốn “ quản lý trường học” của A.Pôpôp, như là một tập hợp khá hoàn chỉnh các chỉ dẫn cho hoạt động thực tiễn của những người làm công tác quản lý giáo dục, đặc biệt trong lĩnh vực quản lý trường học. Thời gian gần đây, các dịch giả và những nhà nghiên cứu khoa học quản lý giáo dục ở Việt Nam đã dịch thành công và giới thiệu nhiều công trình nghiên cứu của các nhà nghiên cứu phương tây về quản lý giáo dục, trong số đó có các công trình: “Hành vi tổ chức giáo dục” (Organnization Behavior in Education) của Robert J. Owens (1995), “Quản lý giáo dục, lý thuyết, nghiên cứu và thực tiễn” (Educational Administration - Theory, Resarch and Practice) của Wayne.K Hoy, Cecil G. Míkel (1996) Trong hơn một thế kỉ qua, giáo dục toàn cầu đã có những bước tiến vượt bậc. Giáo dục cơ bản đã được quan niệm như một kết cấu hạ tầng xã hội, như một động lực phát triển kinh tế, xã hội của mỗi quốc gia, mỗi dân tộc. Chưa bao giờ giáo dục được quan tâm như hiện nay. Hội nghị cấp cao toàn cầu về “Giáo dục cho mọi người” ở Jomtiem - Thái Lan (tháng 3 năm 1990) đã khẳng định vai trò của giáo dục và đề ra “chương trình hành động” trên toàn thế giới về giáo dục cơ bản cho mọi người. Như vậy, cả lý thuyết và thực tiễn đều đã song hành thúc đẩy để “Quản lý giáo dục” có quy mô toàn cầu và biểu thị một sự thật về sự tồn tại có tính toàn cầu của “Thực tiễn quản lý giáo dục” 14 1.3. Khái quát những nghiên cứu về quản lý giáo dục ở Việt Nam Ở nước ta, Đảng và Nhà nước luôn quan tâm ở mức độ cao, sâu sắc, toàn diện đến thực tiễn quản lý giáo dục. Nghị quyết số 14/2005/NQ - CP ngày 2/11/2005 của chính phủ về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 đã nêu: “Đổi mới công tác quy hoạch, đào tạo bồi dưỡng, sử dụng giảng viên và cán bộ quản lý; xây dựng và thực hiện quy hoạch đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục Đại học. Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình và phương pháp đào tạo, bồi dưỡng giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục đại học. Chú trọng nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của giảng viên, tầm nhìn chiến lược, nâng cao sáng tạo và tính chuyên nghiệp của cán bộ lãnh đạo, quản lý. Đổi mới phương thức tuyển dụng theo hướng khách quan, công bằng và có yếu tố cạnh tranh. Hoàn thiện và thực hiện cơ chế hợp đồng dài hạn, bảo đảm sự bình đẳng giảng viên biên chế hợp đồng, giữa giảng viên ở cơ sở giáo dục công lập và cơ sở giáo dục ngoài công lập. Xây dựng và ban hành chính sách đổi mới đối với giảng viên bao gồm tiêu chuẩn giảng viên, định mức lao động, điều kiện làm việc, nhiệm vụ khoa học và công nghệ, chế độ nghỉ dạy dài hạn để trao đổi học thuật và cơ chế đánh giá khách quan kết quả công việc. Ban hành chính sách, chế độ kiêm nhiệm giảng dạy. Đổi mới quy trình bổ nhiệm, miễn nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư theo hướng giao cho các cơ sở giáo dục đại học thực hiện dựa trên các tiêu chuẩn và điều kiện chung do Nhà nướcquy định. Định kì đánh giá để bổ nhiệm lại hoặc miễn nhiệm chức danh giáo sư, phó giáo sư. Cải cách thủ tục hành chính xét công nhận giảng viên, giảng viên chính”[12] Nghị quyết cũng chỉ ra những yếu kém của công tác quản lý giáo dục, quản lý đội ngũ giảng viên dẫn đến “Đội ngũ nhà giáo thiếu về số lượng và nhìn chung thấp về chất lượng, chưa đáp ứng được yêu cầu vừa phải tăng 15 nhanh quy mô vừa phải bảo đảm nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục. đặc biệt là đội ngũ giảng viên các trường đại học ít có điều kiện thường xuyên tiếp cận, cập nhật tri thức và những thành tựu khoa học công nghệ mới của thế giới” [12] Để thay đổi thực trạng đó, công tác quản lý giáo dục, quản lý nhà trường cần được chúng ta nghiên cứu một cách triệt để và nghiêm túc cả về lý luận lẫn thực tiễn. Vào những năm 70 - 80 thế kỉ XX, ở nước ta đã có một số nhà giáo dục như. Hà Thế Ngữ, Nguyễn Lân, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc Quang, Phạm Minh Hạc có những bài viết và những đề tài nghiên cứu về lĩnh vực này. Riêng trong lĩnh vực nghiên cứu đã có các nhà khoa học như Đặng Quốc Bảo, Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Đức Chính, Trần Khánh Đức, Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đặng Bá Lãm… Trong những năm gần đây ở nước ta phương hướng nghiên cứu về phát triển và quản lý nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục đã được quan tâm đặc biệt; trong đó có những nghiên cứu của Đặng Ứng Vận về “Công tác quản lý chất lượng giáo dục” (2004); Nguyễn Thị Hồng Yến về “Vấn đề đào tạo và phát triển nguồn nhân lực cho giáo dục hoà nhập ở Việt Nam” (2005); Nguyễn Công Ngọ về “Thực trạng công tác quy hoạch đội ngũ cán bộ quản lý trường THPT tỉnh Bắc Ninh” (2005). Đặc biệt nhiều nghiên cứu về lý luận cơ bản ở trên đã trở thành cơ sở lý luận để các học viên cao học và nghiên cứu sinh thực hiện thành công những luận văn thạc sĩ và luận án tiến sĩ thuộc chuyên ngành quản lý giáo dục. Khái quát trên về những công trình nghiên cứu ở trong và ngoài nước liên quan đến đối tượng nghiên cứu của luận văn cho thấy nhiều nghiên cứu đã đi sâu giải quyết những vấn đề lý luận cơ bản về quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nguồn nhân lực, nhưng những nghiên cứu về biện pháp quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên của một trường đại học ngoài công lập trong điều kiện Việt Nam hiện nay còn ít và chưa hệ thống. Vì vậy, việc nghiên cứu đề tài “Biện pháp quản 16 lý công tác bồi dƣỡng đội ngũ giảng viên trƣờng Đại học Thành Đô giai đoạn 2010 - 2015” không những góp phần nâng cao lý luận trong quản lý giáo dục ngoài công lập mà còn là sự tổng kết thực tiễn giúp nhà trường nâng cao hơn nữa hiệu quả quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên để hoàn thành cho được yêu cầu đào tạo của nhà trường trong giai đoạn hiện nay. 1. 4. Các khái niệm cơ bản 1.4.1. Giảng viên, đội ngũ giảng viên 1.4.1.1. Giảng viên Trong bối cảnh của giai đoạn công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước hiện nay, lao động của nhà giáo trực tiếp đáp ứng nhu cầu về nhân lực, nhân tài và dân trí cho xã hội. Lao động của nhà giáo không chỉ có ý nghĩa xã hội sâu sắc mà còn chứa đựng ý nghĩa kinh tế lớn lao. Vì vậy, có thể khẳng định những vấn đề kinh tế - xã hội và chính trị của quốc gia sẽ không giải quyết được nếu không phát triển giáo dục, phát triển nhà trường mà hạt nhân của nó là nhà giáo. Theo Điều 70, Luật Giáo dục được Quốc hội thông qua ngày 14/6/2005 thì “Nhà giáo làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong trường đại học và sau đại học gọi là giảng viên”. Đây là những “công chức, viên chức chuyên môn đảm nhiệm việc giảng dạy, đào tạo ở bậc Đại học, Cao đẳng thuộc chuyên ngành đào tạo của trường Đại học hoặc Cao đẳng”. Cũng theo Điều 70, Luật Giáo dục thì giảng viên phải có đầy đủ những tiêu chuẩn sau: - Phẩm chất đạo đức tư tưởng tốt; - Đạt trình độ chuẩn được đào tạo về chuyên môn, nghiệp vụ; - Đủ sức khỏe theo yêu cầu nghề nghiệp; - Lý lịch bản thân rõ ràng. 17 Giảng viên là những người lao động trí óc, với đặc trưng lao động trí tuệ, sáng tạo, họ là những người làm công tác giảng dạy, trực tiếp tham gia vào quá trình giáo dục đại học nhằm đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao, bồi dưỡng và phát triển nhân tài cho đất nước, là lực lượng chủ yếu giữ vai trò quyết định trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo của trường. Để hoàn thành được vai trò, nhiệm vụ của mình, người giảng viên phải có những năng lực nhất định. Năng lực là tập hợp các kỹ năng, kiến thức, hành vi và thái độ mà các cá nhân cần có để đạt được mục tiêu công việc mà tổ chức đề ra. Năng lực một mặt mang tính di truyền, mặt khác được hình thành, phát triển và hoàn thiện trong các hoạt động của đời sống. Đối với đội ngũ giảng viên, trình độ và năng lực của họ một mặt có thể được đánh giá thông qua học hàm, học vị, là những danh hiệu được xã hội công nhận thông qua thành tích hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học, mặt khác được đánh giá thông qua chất lượng hoạt động thực tiễn trong môi trường giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Những yêu cầu cụ thể đối với giảng viên đại học được quy định theo tiêu chuẩn ngạch giảng viên trong tiêu chuẩn chung các ngạch công chức chuyên ngành giáo dục và đào tạo ban hành kèm theo quyết định số 202/TCCP-VC ngày 08/06/1994 của ban tổ chức - cán bộ Chính phủ. Trong đó giảng viên được phân chia thành 3 ngạch: giảng viên, giảng viên chính và giảng viên cao cấp. Mỗi ngạch lại có những tiêu chuẩn và yêu cầu về trình độ riêng. Giảng viên Đối với giảng viên, viên chức chuyên môn đảm nhiệm việc giảng dạy và đào tạo ở bậc đại học, cao đẳng thuộc một chuyên ngành đào tạo của trường Đại học hoặc Cao đẳng, yêu cầu về trình độ bao gồm: - Có bằng cử nhân trở lên 18 - Đã qua thời gian tập sự giảng viên theo quy định hiện hành - Có ít nhất hai chứng chỉ bồi dưỡng sau đại học: chương trình chính trị, triết học nâng cao cho nghiên cứu sinh và cao học, chứng chỉ những vấn đề cơ bản về tâm lý học và lý luận dạy học ở bậc đại học. - Sử dụng được một ngoại ngữ trong chuyên môn ở trình độ B Giảng viên chính Giảng viên chính là viên chức chuyên môn đảm nhiệm vai trò chủ chốt trong giảng dạy và đào tạo bậc đại học và sau đại học thuộc một chuyên ngành đào tạo của trường đại học. Tiêu chuẩn để công nhận là một giảng viên chính bao gồm: - Có bằng thạc sỹ trở lên - Có thâm niên ở ngạch giảng viên ít nhất là 9 năm - Sử dụng được một ngoại ngữ trong chuyên môn ở trình độ C - Có đề án hoặc công trình sáng tạo được cấp khoa và trường công nhận và được áp dụng có kết quả trong công việc. Giảng viên cao cấp Giảng viên cao cấp là viên chức có chuyên môn cao nhất đảm nhiệm vai trò chủ trì, tổ chức chỉ đạo, thực hiện giảng dạy và đào tạo bậc đại học và sau đại học, chuyên trách giảng dạy về một chuyên ngành đào tạo ở trường đại học. Đây là đội ngũ nòng cốt trong quá trình giảng dạy, giữ vai trò chủ đạo trong công tác chuyên môn và đảm nhiệm các công việc đòi hỏi có chuyên môn và nghiệp vụ cao, chủ trì các hoạt động khoa học, là tiêu biểu cho phương hướng phát triển mới của bộ môn. Yêu cầu với giảng viên cao cấp bao gồm: - Có bằng tiến sỹ về chuyên ngành đào tạo 19 - Là giảng viên chính có thâm niên giảng dạy ở ngạch tối thiểu là 6 năm - Có trình độ lý luận chính trị cao cấp - Sử dụng được hai ngoại ngữ để phục vụ giảng dạy, nghiên cứu khoa học và giao tiếp quốc tế (ngoại ngữ thứ nhất tương đương với trình độ C, ngoại ngữ thứ hai tương đương với trình độ B). - Có tối thiểu 03 công trình khoa học sáng tạo được hội đồng khoa học trường đại học hoặc chuyên ngành công nhận và đưa vào áp dụng có hiệu quả. 1.4.1.2. Đội ngũ giảng viên Theo tác giả Đặng Quốc Bảo “Đội ngũ là một tập thể người gắn kết với nhau, cùng chung lý tưởng, mục đích, ràng buộc nhau về vật chất, tình thần và hoạt động theo một nguyên tắc” [1]. Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm đội ngũ nhưng nhìn chung các khái niệm này đều có chung một điểm đó là: Một nhóm người được tổ chức và tập hợp thành một lực lượng, để thực hiện một hay nhiều chức năng, có thể cùng hay không cùng nghề nghiệp, nhưng đều có chung một mục đích nhất định. Sức mạnh của đội ngũ lớn hơn cộng số học sức mạnh các thành viên. Trong cuộc sống chúng ta có thể thấy từ đội ngũ được dùng rộng rãi trong các tổ chức xã hội hiện nay như: đội ngũ cán bộ công chức, đội ngũ giáo viên, đội ngũ giảng viên, đội ngũ văn nghệ sỹ…. đều được hiểu là đội ngũ. Từ những khái niệm trên có thể hiểu: Đội ngũ giảng viên là tập thể những nhà giáo đƣợc tổ chức thành một lực lƣợng có cùng chung nhiệm vụ là thực hiện các mục tiêu giáo dục đã đặt ra cho tập thể ngƣời đó. ĐNGV là lực lượng chủ yếu, giá trị cơ bản cũng như vốn quý nhất của trường đại học, cao đẳng. Với tri thức, tài nghệ và kinh nghiệm, sự hiểu biết sâu sắc, ĐNGV là nhân vật trung tâm trong nhà trường, quyết định chất lượng 20 và hiệu quả giáo dục - đào tạo của nhà trường. Vì vậy, đầu tư cho nguồn lực mà nòng cốt là ĐNGV là điều kiện cốt yếu, cần thiết cho việc nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo trong nhà trường. 1.4.2. Bồi dưỡng, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên 1.4.2.1. Bồi dưỡng Khái niệm bồi dưỡng đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu tìm hiểu và đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau. Trong từ điển Giáo dục từ bồi dưỡng được hiểu theo nhiều nghĩa: - Nghĩa rộng: Là quá trình giáo dục, đào tạo nhằm hình thành nhân cách và những phẩm chất riêng biệt của nhân cách theo định hướng mục đích đã chọn (ví dụ: bồi dưỡng cán bộ, bồi dưỡng các đức tính: cần, kiệm, liêm, chính…) - Nghĩa hẹp: Là trang bị thêm các kiến thức, kỹ năng nhằm mục đích nâng cao và hoàn thiện năng lực hoạt động trong các lĩnh vực cụ thể (ví dụ: bồi dưỡng kiến thức, bồi dưỡng lý luận, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm…) Theo định nghĩa của Unesco: “Bồi dưỡng có ý nghĩa nâng cao trình độ nghề nghiệp. Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp”. Từ những định nghĩa nêu trên, bồi dưỡng có thể được hiểu là quá trình bổ sung kiến thức, kỹ năng liên quan đến nghề nghiệp để nâng cao trình độ trong một lĩnh vực hoạt động chuyên môn nhất định giúp chủ thể bồi dưỡng có cơ hội củng cố, mở mang hoặc nâng cao hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, chuyên môn nghiệp vụ có sẵn nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả công việc đang làm. Như vậy, bồi dưỡng là làm tăng thêm trình độ hiện có của đội ngũ giảng viên (cả phẩm chất, năng lực, sức khỏe). Trong đó, chủ thể bồi dưỡng là người lao động đã được đào tạo và đã có một trình độ chuyên môn nhất định. 21 1.4.2.2. Bồi dưỡng đội ngũ giảng viên Bồi dưỡng ĐNGV là nhiệm vụ trọng tâm, ưu tiên hàng đầu trong việc phát triển của mỗi trường. Việc bồi dưỡng ĐNGV không những nhằm mục tiêu phục vụ yêu cầu tăng quy mô đào tạo, nâng cao chất lượng giảng dạy ở giai đoạn hiện nay mà còn chuẩn bị cho những bước phát triển mạnh mẽ trong tương lai của giáo dục đại học và nền kinh tế - xã hội. Như vậy, vấn đề cốt lõi của bồi dưỡng ĐNGV là nhằm đạt tới mục tiêu “chất lượng ĐNGV” phù hợp với quan điểm chỉ đạo của Đảng trong thời kỳ mới cũng như sự chỉ đạo của Thủ tướng Chính phủ được thể hiện trong quyết định số: 09/QĐ-TTg ban hành ngày 11/01/2005 về việc phê duyệt đề án “Xây dựng nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn 2005-2010”. Vậy chúng ta hiểu, bồi dưỡng ĐNGV chính là bồi dưỡng, nâng cao chất lượng ĐNGV cả về kiến thức, phẩm chất và đạo đức giảng viên. Mục tiêu bồi dưỡng là đào tạo được những con người toàn diện vừa có “tài” vừa có “đức”, có lý tưởng, có sức khỏe, có khả năng thích ứng trước mọi hoàn cảnh. Người giảng viên là người trực tiếp tham gia vào quá trình đào tạo, giáo dục con người nên nên người giảng viên cũng phải hội tụ đầy đủ những phẩm chất, giá trị như mục tiêu giáo dục đề ra. 1.4.3. Quản lý và cơ sở pháp lý của quản lý công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên 1.4.3.1. Quản lý Mọi hoạt động của xã hội đều cần tới quản lý. Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến, diễn ra trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Ngày nay quản lý không những là một hoạt động cụ thể mà còn là một khoa học, một nghệ thuật và là một trong những nghề phức tạp nhất trong xã hội. Các khái niệm về quản lý cũng ngày càng phong phú, mở rộng và phát triển. Dưới đây là một số định nghĩa khái niệm về quản lý. 22 Đề cập đến vấn đề quản lý C. Mác viêt: “ Tất cả mọi lao động trực tiếp hay lao động chung nào tiến hành trên quy mô tương đối lớn thì ít nhiều cần đến một sự chỉ đạo để tiến hành các hoạt động cá nhân và thực hiện các chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn bộ cơ thể, khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, nhưng một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng”[ 22 ]. Theo tác giả người Mỹ Harold Koontz: “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được mục đích của nhóm. Mục tiêu của nhà quản lý là hình thành một môi trường mà con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất với sự bất mãn ít nhất. Với tư cách thực hành thì quản lý là một nghệ thuật, còn với kiến thức thì quản lý là một khoa học” [15]. Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Hoạt động quản lý là tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức”.[5] Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang “ Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến những người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [30] Thuật ngữ “quản lý” tiếng Việt gốc Hán gồm hai quá trình tích hợp vào nhau: Quá trình “quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn duy trì ở trạng thái ổn định và quá trình “lý” gồm sự sửa sang, sắp xếp, đổi mới đưa vào thế phát triển. Nếu người đứng đầu tổ chức chỉ lo việc “quản”, tức là chỉ lo được một vế và ngược lại. Như vậy, trong quá trình giữ cho hệ ổn định phải tạo mầm mống cho hệ “phát triển”, nghĩa là trong “quản” phải có “lý” và khi thúc đẩy cho hệ “phát triển” thì phải giữ hạt nhân của sự “ổn định”. Như vậy trong “lý” phải có “Quản”. Vậy phạm trù “quản” và “lý” gắn bó khăng khít, mật thiết với nhau hay nói cách khác là “quản” và “lý” quan hệ biện chứng với nhau. 23