Tài liệu đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học (tt)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI Phạm Hồng Khoa “ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT Ở ĐẠI HỌC” Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học KTCN Mã số: 62.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2017 1 Công trình được hoàn thành tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Huy Hoàng Phản biện 1: PGS.TS. Tạ Tri Phƣơng - Trƣờng ĐHSP Hà Nội 2 Phản biện 2: PGS.TS. Đặng Bá Lãm - Viện KHGD Việt Nam Phản biện 3: PGS.TS. Trần Khánh Đức - Trƣờng ĐH Bách khoa Hà Nội Luận án sẽ đƣợc bảo vệ trƣớc Hội đồng chấm luận án cấp Trƣờng họp tại Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm… Có thể tìm hiểu luận án tại thƣ viện: - Thƣ viện Quốc Gia, Hà Nội - Thƣ viện Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 1. Phạm Hồng Khoa, Lê Huy Hoàng (2010), Đánh giá quá trình trong đào tạo bậc đại học, Hội thảo khoa học: “Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên kỹ thuật tại các trƣờng, khoa sƣ phạm kỹ thuật đáp ứng nhu cầu xã hội”, Hà Nội. 2. Phạm Hồng Khoa (2015), “ Những vấn đề lý luận cơ bản về đánh giá quá trình trong dạy học đại học”, Tạp chí Giáo dục và xã hội(49), tr 31-32. 3. Phạm Hồng Khoa (2015), “ Vận dụng đánh giá quá trình vào dạy học môn Kỹ thuật cao áp ở trƣờng ĐH Hải Phòng”, Tạp chí Giáo dục và xã hội(Số đặc biệt), tr. 135-137. 4. Phạm Hồng Khoa (2016), “Một số kỹ thuật đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học”, Tạp chí khoa học Trường đại học Hải Phòng(19), tr. 124-130. 3 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên là một khâu rất quan trọng trong công tác đào tạo bậc đại học. Kiểm tra đánh giá không chỉ nhằm đánh giá năng lực, trình độ nhận thức của sinh viên mà còn phải tạo ra động lực điều chỉnh, thúc đẩy và nâng cao chất lƣợng dạy học. Nhiệm vụ của kiểm tra và đánh giá là xác định đƣợc mức độ nhận thức kiến thức, sự thành thạo các kỹ năng, nâng cao khả năng tƣ duy của sinh viên. Qua đó sinh viên tự nhận biết đƣợc việc học tập của mình, giảng viên tự xem lại và đánh giá các phƣơng pháp dạy học đã sử dụng, thấy đƣợc các mặt đạt đƣợc cũng nhƣ những mặt chƣa đạt để cải tiến, định ra đƣợc những biện pháp sƣ phạm thích hợp hơn nữa nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học. Việc kiểm tra đánh giá sinh viên của đa số các trƣờng ĐH, CĐ hiện nay (trong đó có trƣờng Đại học Hải Phòng) vẫn chủ yếu tập trung vào đánh giá tổng kết (summative assessment) căn cứ vào điểm thi cuối học kỳ để xét mức độ hoàn thành học phần của sinh viên là đạt hay chƣa đạt chứ chƣa tập trung vào việc đánh giá mức độ tiến bộ về kiến thức sinh viên. Giảng viên không thu đƣợc những thông tin phản hồi tức thời để có những điều chỉnh phù hợp ngay trong quá trình dạy học. Vì vậy, cần sử dụng thêm hình thức đánh giá mang tính hỗ trợ điều chỉnh nhằm cung cấp phản hồi cho giảng viên và sinh viên trong suốt quá trình giảng dạy đƣợc gọi là đánh giá quá trình (formative assessment). Cách đánh giá này tập trung vào việc đánh giá liên tục trong các thời điểm của quá trình dạy học với mục tiêu thu nhận thông tin ngƣợc để điều chỉnh cách dạy, cách học, phát triển kỹ năng đánh giá cho cả giảng viên và sinh viên hƣớng tới chuẩn kiến thức kỹ năng cần đạt. Ở nƣớc ta, những nghiên cứu về đánh giá quá trình chƣa nhiều, chƣa có công trình nào nghiên cứu sâu về lí luận và cách thức triển khai trong môi trƣờng giáo dục đại học. Chính từ thực trạng trên tác giả đã chọn đề tài: “Đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học” 2. Mục đích nghiên cứu Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học. Trên cơ sở đó, đề xuất quy trình đánh giá quá 4 trình, các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học, tiến hành thử nghiệm trong dạy học học phần Kỹ thuật cao áp góp phần nâng cao chất lƣợng đánh giá kết quả học tập của sinh viên và chất lƣợng dạy học kỹ thuật. 3. Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học theo đúng quy trình với những biện pháp phù hợp sẽ giúp giảng viên, sinh viên thƣờng xuyên điều chỉnh cách dạy, cách học theo hƣớng tích cực góp phần nâng cao kết quả học tập của sinh viên. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4.1.1. Khách thể nghiên cứu - Quá trình dạy học đại học; Đánh giá trong giáo dục đại học. 4.1.2. Đối tượng nghiên cứu - Hình thức đánh giá quá trình; Các kỹ thuật và quy trình vận dụng đánh giá quá trình; Các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học đại học. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Đánh giá quá trình trong dạy học các học phần mang tính lý thuyết kỹ thuật ở đại học; Vận dụng các biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học học phần Kỹ thuật cao áp ở trƣờng ĐH Hải Phòng. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đánh giá quá trình. - Xây dựng quy trình đánh giá quá trình. - Đề xuất các biện pháp đánh giá quá trình và vận dụng trong dạy học một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp. - Kiểm nghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận: Sử dụng các các phƣơng pháp nghiên cứu phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa, để nghiên cứu các văn kiện của Đảng, quy định của Chính phủ, các tài liệu về Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học nói chung và Lí luận dạy học kỹ thuật nói riêng, đề cƣơng chi tiết và nội dung dạy học kỹ thuật cao áp để xây dựng cơ sở lý luận ở chƣơng 1 của đề tài. 5 + Phƣơng pháp phân tích lý thuyết dùng để phân tích các tài liệu lý luận khác nhau về một chủ đề thành từng bộ phận, từng thành phần để hiểu một cách toàn diện, sâu sắc, phát hiện ra những xu hƣớng, những trƣờng phái nghiên cứu của mỗi tác giả. Từ đó lựa chọn những thông tin cần thiết phục vụ cho đề tài nghiên cứu. + Phƣơng pháp tổng hợp lý thuyết dùng để liên kết các thông tin lý thuyết đã thu thập đƣợc, tạo ra hệ thống lý thuyết đầy đủ, toàn diện về chủ đề nghiên cứu. + Phƣơng pháp phân loại dùng để sắp xếp các tài liệu khoa học thành một hệ thống lôgic chặt chẽ theo từng đơn vị kiến thức, từng vấn đề khoa học có chung dấu hiệu bản chất hoặc cùng xu hƣớng nghiên cứu. + Phƣơng pháp hệ thống hóa dùng để sắp xếp tri thức khoa học thành hệ thống trên cơ sở một mô hình lý thuyết làm cho sự hiểu biết về đối tƣợng đƣợc toàn diện và sâu sắc hơn. - Điều tra quan sát: phỏng vấn, dùng phiếu điều tra thực trạng của việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học đại học. - Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: Đánh giá khả năng vận dụng và tính hiệu quả của đề tài. - Phƣơng pháp chuyên gia: Lấy ý kiến đóng góp và đánh giá về vấn đề nghiên cứu. - Phƣơng pháp thống kê toán học: Xử lý và kiểm nghiệm các số liệu thu đƣợc từ thực nghiệm, phiếu điều tra xin ý kiến. 7. Đóng góp chính của đề tài Đề tài “Đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học” bƣớc đầu có một số đóng góp sau: - Hệ thống hóa đƣợc cơ sở lý luận, xác định đƣợc cơ sở thực tiễn của đánh giá quá trình và vận dụng trong dạy học kỹ thuật ở đại học. - Xây dựng đƣợc quy trình đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật và đƣa ra các kỹ thuật đánh giá quá trình cụ thể. - Đề xuất và vận dụng các biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp ở các lớp ĐH Công nghệ Kỹ thuật điện thuộc trƣờng Đại học Hải Phòng. 6 8. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận án gồm 3 chƣơng: CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC CHƢƠNG 2 BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG CHƢƠNG 3 KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC Trong chƣơng này luận án trình bày tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan tới đề tài, nghiên cứu các khái niệm cơ bản và khái niệm liên quan về kiểm tra đánh giá và đánh giá quá trình. Đặc biệt, chƣơng 1 của luận án đã hệ thống lại các quan điểm về đánh giá quá trình và đƣa ra: khái niệm về đánh giá quá trình; bản chất, đặc điểm và các nguyên tắc thực hiện đánh giá quá trình; đề xuất các kỹ thuật đánh giá quá trình và xây dựng quy trình thực hiện đánh giá quá trình; nghiên cứu thực trạng đánh giá quá trình trong dạy học ở một số trƣờng ĐH, CĐ trên địa bàn Hải Phòng. 1.1. TỔNG QUAN VỀ LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Ở phần này luận án phân tích một số công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới và trong nƣớc về đánh giá quá trình. Qua đó, nhận thấy rằng việc nghiên cứu sâu về đánh giá quá trình ở nƣớc ta còn thiếu. Trên tinh thần kế thừa, nghiên cứu bổ sung các luận điểm, luận án này góp phần làm rõ lý luận, nội dung và xây dựng quy trình của việc thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học bậc đại học. 7 1.2. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Trong mục này tác giả nêu các khái niệm cơ bản về đo lƣờng, đánh giá, đánh giá trong giáo dục; mục đích, ý nghĩa và yêu cầu của đánh giá trong giáo dục. 1.3. ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH 1.3.1. Khái niệm đánh giá quá trình Thuật ngữ “Đánh giá quá trình” đƣợc dịch ra từ cụm từ “Formative assessment” trong tiếng Anh. Hình thức đánh giá này đƣợc nhắc đến nhiều trong các bài viết về xu hƣớng kiểm tra đánh giá mới. Có nhiều tác giả đã đƣa ra quan điểm của mình về đánh giá quá trình, các quan điểm trên đều thống nhất đánh giá quá trình gắn liền với những hoạt động đƣợc thực hiện trong quá trình dạy học. Với mục đích cung cấp thông tin phản hồi cho ngƣời dạy và ngƣời học, mối quan tâm của “đánh giá quá trình” là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng của ngƣời học chứ không phải việc chứng minh ngƣời học đã đạt đƣợc một mức thành tích nào đó. Đánh giá quá trình là cơ sở của 2 hoạt động trong quá trình dạy học đó là sự điều chỉnh phƣơng pháp giảng dạy, giúp đỡ của ngƣời dạy và sự tự đánh giá điều chỉnh cách học của ngƣời học. Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho ngƣời học biết đƣợc mức độ nắm vững thông tin của họ và những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp ngƣời dạy thiết kế phƣơng pháp giảng dạy phù hợp hơn. Việc đánh giá càng trở nên ý nghĩa nếu ngƣời học cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình. Khi ngƣời học đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là ngƣời học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã đƣợc xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ. Mục tiêu của đánh giá quá trình là thu thập thông tin về hoạt động, kết quả nhận thức của ngƣời học nhằm tạo ra những thay đổi trong quá trình dạy và học hƣớng đến sự tiến bộ trong mỗi ngƣời học. Thông qua những phản hồi đó để cả ngƣời học và ngƣời dạy có những điều chỉnh thích hợp cho quá trình dạy – học. Khi ngƣời dạy biết đƣợc ngƣời học đang tiến triển trong học tập nhƣ thế nào và ngƣời học đang gặp khó khăn ở chỗ nào, ngƣời dạy có thể sử dụng những thông tin này để điều chỉnh việc giảng dạy cần thiết nhƣ dạy lại hay thử các phƣơng pháp khác, hay cung cấp cho 8 ngƣời học thêm nhiều cơ hội hơn nữa để thực hành. Thông qua những phản hồi ngƣời học tự nhận thức đƣợc những lỗ hổng kiến thức cần bổ sung, những kỹ năng cần chỉnh sửa,…Những hoạt động này có thể giúp cho việc học tập của ngƣời học thành công, hoàn thiện hơn. Có thể chỉ ra mục tiêu đạt đƣợc của đánh giá quá trình nếu hình thức này đƣợc thực hiện tốt, có hiệu quả nhƣ sau: - Ngƣời dạy nhận biết đƣợc mức độ nhận thức, sự tiến bộ của ngƣời học. - Ngƣời học biết đƣợc năng lực, trình độ của bản thân. - Ngƣời dạy điều chỉnh cách dạy. - Ngƣời học điều chỉnh cách học. - Ngƣời dạy tạo đƣợc động cơ thúc đẩy quá trình học tập cho ngƣời học. Đánh giá quá trình đƣợc xem là một phƣơng thức tạo động lực học tập cho ngƣời học hiệu quả và có tác động ngay tức thì đến quá trình học. Như vậy, đánh giá quá trình là những đánh giá hỗ trợ, điều chỉnh dựa trên các kỹ thuật thu thập, xử lý thông tin trong suốt quá trình dạy học, được người dạy thực hiện để xác định mức độ nhận thức, tiến bộ trong học tập của người học, từ đó, người dạy tiến hành điều chỉnh ngay cách dạy và người học tự điều chỉnh cách học sao cho đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu kiến thức, phát triển năng lực người học. 1.3.2. Bản chất của đánh giá quá trình Từ khái niệm, đánh giá quá trình là những đánh giá mang tính hỗ trợ, điều chỉnh đƣợc thực hiện trong suốt quá trình dạy học. Có thể thấy, bản chất của đánh giá quá trình chính là những thông tin phản hồi tức thời mang tính điều chỉnh hoạt động dạy và học. Tác giả Croos khẳng định đánh giá quá trình là phản hồi thông tin và học tập mà không có phản hồi cũng giống nhƣ học bắn cung trong căn phòng tối. Tùy thuộc vào mục đích đánh giá mà chủ thể phản hồi có thể là giảng viên hay sinh viên. Những đánh giá mang tính điều chỉnh hoạt động dạy, sửa chữa sai lầm của sinh viên, định hƣớng, động viên quá trình học tập thì chủ thể phản hồi thƣờng là giảng viên. Những đánh giá này là lời nhận xét, phản hồi của giáo viên sau những câu trả lời, bài làm, sản phẩm…hay thái độ học tập của sinh viên trong quá trình dạy học có tác dụng điều chỉnh hoạt động dạy học và khích lệ sinh viên học tập tốt hơn. Những đánh giá 9 mang tính tự định hƣớng, hình thành ý thức, thái độ học tập chủ động thì chủ thể phản hồi là sinh viên. Thông qua nhận xét, phản hồi của giảng viên, của bạn học, sinh viên tự đánh giá mức độ kiến thức của bản thân so với mục tiêu học tập đề ra. Từ đó, chủ động điều chỉnh, tự định hƣớng quá trình học tập của bản thân để đạt đƣợc mục tiêu. 1.3.3. Đặc điểm của đánh giá quá trình Từ quá trình nghiên cứu và việc phân tích các quan điểm về đánh giá quá trình cho thấy các đặc điểm của đánh giá quá trình bao gồm: - Đánh giá quá trình là một hoạt động thƣờng xuyên, liên tục và đƣợc tích hợp ngay trong quá trình dạy học. - Các mục tiêu của đánh giá quá trình cần đƣợc xác định cụ thể, ngắn hạn và đƣợc ngƣời học hiểu rõ hƣớng tới việc nâng cao hiệu quả dạy – học. - Đánh giá quá trình chú trọng tới từng cá nhân trên cơ sở so sánh với mục tiêu học tập đã đƣợc cụ thể hóa. - Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các mục tiêu của bài học và phƣơng hƣớng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa. 1.3.4. Nguyên tắc đánh giá quá trình Với vai trò là một hình thức đánh giá trong giáo dục nên đánh giá quá trình có đầy đủ các nguyên tắc của đánh giá trong giáo dục. Bên cạnh đó đánh giá quá trình còn có những nguyên tắc đặc trƣng sau: - Đánh giá quá trình phải đƣợc thực hiện một cách thƣờng xuyên và gắn liền với kế hoạch dạy học trên lớp. - Đánh giá quá trình phải đƣa ra đƣợc phản hồi tác động vào sự tiến bộ của ngƣời học. - Đánh giá quá trình phải khuyến khích, lôi cuốn ngƣời học tham gia tích cực vào quá trình tự đánh giá năng lực bản thân. - Cần phải phối hợp tiến hành đồng thời đánh giá quá trình với các hình thức khác để việc đánh giá có giá trị tổng hợp, tổng quát nhất. - Trong đánh giá quá trình, ngƣời dạy phải biết rõ những hạn chế của từng kỹ thuật thu thập thông tin đánh giá để sử dụng cho đúng và có hiệu quả. 1.3.5. Ý nghĩa của đánh giá quá trình * Đối với ngƣời dạy: biết đƣợc nhận thức của ngƣời học đang tiến triển trong học tập nhƣ thế nào và họ đang gặp khó khăn ở chỗ nào, từ đó ngƣời dạy có những điều chỉnh việc cần thiết trong giảng dạy. 10 * Đối với ngƣời học: có cơ hội thể hiện năng lực, kiến thức của bản thân. Qua đó, ngƣời học tự đánh giá đƣợc khả năng của mình và dựa trên các phản hồi nhận xét của ngƣời dạy để đánh giá đƣợc năng lực, mức độ lĩnh hội kiến thức của mình. 1.3.6. Một số kỹ thuật, công cụ thực hiện đánh giá quá trình Trong mục này tác giả đề xuất 10 kỹ thuật đánh giá quá trình và 3 nhóm công cụ sử dụng trong đánh giá quá trình. Với mỗi kỹ thuật cụ thể tác giả xác định mục đích sử dụng, cách thức tiến hành, thời điểm sửa dụng. Với các nhóm công cụ tác giả phân tích ƣu, nhƣợc điểm, thời điểm sử dụng. 1.3.7. Quy trình thực hiện đánh giá quá trình Từ việc nghiên cứu khái niệm, đặc điểm của đánh giá quá trình và kế thừa các nghiên cứu đi trƣớc, tác giả đề xuất quy trình thực hiện đánh giá quá trình nhƣ sau: Bƣớc 1: Phân tích đề cƣơng bài dạy Bƣớc 2: Xác định mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ Bƣớc 3: Lựa chọn kỹ thuật, công cụ đánh giá Bƣớc 4: Xây dựng kế hoạch bài dạy và hồ sơ đánh giá Bƣớc 5: Thực hiện đánh giá và điều chỉnh Hình 1.1. Sơ đồ quy trình thực hiện đánh giá quá trình Bước 1: Phân tích kế hoạch bài dạy Ngƣời dạy cần dựa trên đề cƣơng bài dạy để xác định mục tiêu bài học và mục đích, nội dung cần đánh giá. Từ mục tiêu của bài dạy, ngƣời dạy xác định các nội dung kiến thức kỹ năng cần đạt. Từ đó, dự kiến nội dung các hoạt động nhận thức và cách thức tổ chức để đạt đƣợc mục đích của các hoạt động đó. Ngƣời dạy cũng cần hiểu rõ diễn biến quá trình nhận thức của ngƣời học và dự kiến những khó khăn về nhận thức, về những tình huống gặp phải trong quá trình học tập của ngƣời học. Để xác định mục đích đánh giá, ngƣời dạy cần trả lời các câu hỏi: 11 - Sử dụng kỹ thuật đánh giá này để lấy thông tin phản hồi cho những quyết định nào? - Đối tƣợng sử dụng các quyết định này? - Thông tin nào là hữu ích cho những quyết định này? Bước 2: Xác định kiến thức, kỹ năng, năng lực cần đạt Trong bƣớc này ngƣời dạy cần mô tả chi tiết mục tiêu, mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ năng, năng lực của ngƣời học để làm căn cứ đánh giá và so sánh mức độ đạt đƣợc của ngƣời học. Trên cơ sở đó, phản hồi, điều chỉnh và tác động tới ngƣời học phù hợp. Các mục tiêu phải đƣợc gắn với các nội dung bài học cụ thể, đƣợc xác định rõ ràng, nên đƣợc phát biểu dƣới dạng những điều có thể quan sát đƣợc. Từ đó, làm cơ sở để lựa chọn phƣơng pháp và xây dựng kỹ thuật đánh giá. Bước 3: Lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá Căn cứ vào mục tiêu đánh giá và cách thức tổ chức các hoạt động, ngƣời dạy lựa chọn phƣơng pháp đánh giá phù hợp với phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học. Mỗi phƣơng pháp đánh giá tƣơng ứng với các công cụ, kỹ thuật thu thập và xử lý thông tin cụ thể. Ngƣời dạy cần xác định rõ các phƣơng pháp đánh giá và loại thông tin cần có để sử dụng riêng lẻ hay phối hợp các phƣơng pháp: quan sát, vấn đáp, kiểm tra viết... Bước 4: Xây dựng kịch bản và hồ sơ đánh giá Trong bƣớc này, ngƣời dạy thực hiện xây dựng kế hoạch bài dạy chi tiết, tích hợp kịch bản đánh giá vào trong kế hoạch dạy học và chuẩn bị hồ sơ đánh giá tƣơng ứng (sổ ghi chép, các câu hỏi dự kiến, các biện pháp hỗ trợ, tác động, cách thức phản hồi…). Trong kế hoạch bài dạy chi tiết, ngƣời dạy cần cụ thể hóa từng hoạt động trong quá trình giảng dạy. Mỗi hoạt động đƣợc thực hiện bắt đầu từ việc xác định mục tiêu đến cách thức triển khai, chủ thể của từng hoạt động và thời lƣợng cụ thể... Việc xây dựng hồ sơ đánh giá có ý nghĩa rất quan trọng trong đánh giá quá trình. Có thể coi hồ sơ kiểm tra đánh giá là một tập bản đồ định hƣớng cho ngƣời dạy và ngƣời học hƣớng đến những mục tiêu, chuẩn đề ra, cung cấp kịp thời các thông tin về sự tiến bộ của ngƣời học trong suốt quá trình học tập. 12 Hồ sơ kiểm tra đánh giá giúp cung cấp thông tin về: - Các mục tiêu môn học nói chung và mục tiêu cụ thể của bài dạy. - Mục tiêu kiến thức, năng lực, kỹ năng cụ thể mà ngƣời học cần rèn luyện và phát triển trong từng giai đoạn. - Hệ thống các công cụ và tiêu chí kiểm tra đánh giá. - Tập hợp các bài kiểm tra, bảng quan sát, bảng đánh giá tiến bộ… mô tả chi tiết, minh họa cho thành tích học tập và mức độ đạt đƣợc mục tiêu học tập của ngƣời học. - Kế hoạch, lịch trình kiểm tra đánh giá. Bước 5: Thực hiện đánh giá và điều chỉnh Để thực hiện việc đánh giá và điều chỉnh, trong bƣớc này ngƣời dạy cần thực hiện ba nội dung sau: 1. Thu nhận thông tin để xác nhận mức độ đạt đƣợc về kiến thức, kỹ năng, năng lực so với mục tiêu bài học. Ngƣời dạy thông qua các hoạt động đánh giá để thu nhận các thông tin phản hồi thể hiện những gì ngƣời học đạt đƣợc và so sánh với mục tiêu đề ra. Ngƣời dạy cần thông báo, giải thích cho ngƣời học rõ về nhiệm vụ, cách thức thực hiện và tiêu chí đánh giá. 2. Phản hồi, định hƣớng, trợ giúp, khích lệ ngƣời học tƣơng ứng với mức độ nhận thức của từng cá nhân. 3. Điều chỉnh kịch bản đánh giá phù hợp với thực tiễn lớp học. Quá trình thực hiện các hoạt động đánh giá chịu nhiều tác động của yếu tố khách quan nhƣ điều kiện, bối cảnh lớp học, thời điểm đánh giá, tâm lý ngƣời dạy và ngƣời học... sau mỗi bài dạy ngƣời giảng viên cần phải có sự nhìn nhận rút kinh nghiệm để điều chỉnh kịch bản các hoạt động tiếp theo. Việc điều chỉnh kịch bản đánh giá, dự kiến các hoạt động tiếp theo phải đƣợc thực hiện gắn liền với mục tiêu bài dạy và thực tiễn lớp học. 1.3.8. Mối quan hệ giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết Trong mục này tác giả trình bày khái niệm về đánh giá tổng kết và trên cơ sở đó đƣa ra mối quan hệ giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Có thể nói, đây là hai hoạt động đánh giá với những mục tiêu khác nhau, bổ sung cho nhau và cần đƣợc tiến hành đồng thời trong quá trình dạy học. Một bên là đánh giá, xếp hạng, phân loại kết quả học tập của ngƣời học (đánh giá tổng kết) còn bên kia là đánh giá để thay đổi trong cách dạy, cách học hƣớng tới sự tiến bộ trong học tập của ngƣời học (đánh giá quá trình). Do đó, hai hình thức đánh giá này cần đƣợc phối kết hợp với 13 nhau để tạo nên một môi trƣờng dạy học mang lại nhiều lợi ích cho cả ngƣời học và ngƣời dạy, từ đó nâng cao chất lƣợng của quá trình dạy học. 1.3.9. Dạy học kỹ thuật và đặc điểm quá trình học tập của sinh viên ngành kỹ thuật Trong mục này tác giả trình bày về nội dung dạy học kỹ thuật ở đại học và đặc điểm quá trình học tập của sinh viên ngành kỹ thuật để thấy đƣợc sự phù hợp vận dụng đánh giá quá trình. 1.4. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ KHẢ NĂNG VẬN DỤNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Nhằm thu thập và phân tích số liệu khảo sát về thực trạng tổ chức dạy học và sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học ở đại học làm cơ sở thực tiễn cho đề tài. Tác giả tiến hành khảo sát, tìm hiểu thực trạng đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật tại một số trƣờng đại học, cao đẳng trên địa bàn thành phố Hải Phòng. Tác giả sử dụng 2 phƣơng pháp đó là: điều tra bằng phiếu hỏi (Phụ lục 1) đƣợc biên soạn sẵn theo nội dung, mục đích khảo sát để xin ý kiến giảng viên, sinh viên các trƣờng ĐH, CĐ; Phỏng vấn, trao đổi kinh nghiệm với các chuyên gia, cán bộ quản lý, giảng dạy về các vấn đề liên quan đến nội dung cần khảo sát, từ đó tổng hợp và bổ sung vào kết quả đánh giá thực trạng. KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 Qua nghiên cứu, phân tích cơ sở lí luận và thực tiễn có thể rút ra một số kết luận sau: 1. Xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế đang đòi hỏi giáo dục đại học Việt Nam phải nhanh chóng đổi mới để nâng cao chất lƣợng đào tạo. Trong nhà trƣờng hiện nay, việc dạy học không chỉ nhằm mục đích là dạy cái gì mà còn là dạy học nhƣ thế nào. Việc đổi mới phƣơng pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lƣợng dạy học. Đổi mới phƣơng pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ, đổi mới từ nội dung chƣơng trình, phƣơng pháp dạy học cho đến kiểm tra đánh kết quả dạy học. Kiểm tra đánh giá phải tích cực hoá hoạt động của sinh viên, phát huy năng lực của sinh viên, coi trọng phƣơng pháp giúp đỡ sinh viên chiếm lĩnh tri thức, phát huy tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của 14 sinh viên. Đây là một trong những cơ sở để nghiên cứu lý luận về đánh giá quá trình trong dạy học. 2. Kiểm tra đánh giá trong giáo dục là khâu cơ bản và then chốt để nâng cao chất lƣợng dạy học. Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục. Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lƣợng đào tạo, gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp sinh viên tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập. 3. Để chất lƣợng giáo dục ngày càng đi lên, bản thân mỗi giảng viên phải tự tìm ra cho mình một phƣơng pháp đánh giá tích cực và phù hợp với thực tiễn, từ đó đƣa ra đƣợc kết quả chính xác, giúp sinh viên tự tin trong học tập. Trong quá trình giảng dạy giảng viên có nhiều cơ hội để đánh giá tình hình học tập của sinh viên, từ đó sử dụng dữ liệu thông tin này để tạo ra những thay đổi có lợi cho việc giảng dạy. Việc sử dụng đánh giá mang tính hỗ trợ, điều chỉnh nhằm cung cấp phản hồi cho giảng viên và sinh viên trong suốt quá trình giảng dạy đƣợc gọi là đánh giá quá trình. Hình thức đánh giá này phát huy tính tích cực của sinh viên, phù hợp với định hƣớng đổi mới cách dạy và học “lấy ngƣời học làm trung tâm” của ngành giáo dục. Việc sử dụng tốt những kỹ thuật đánh giá quá trình sẽ là cơ sở để giảng viên có những nhận định, đánh giá chính xác mức độ đạt đƣợc của bài giảng. Tùy theo kết quả đánh giá, giảng viên có thể quyết định thay đổi trong cách giảng dạy hoặc giữ nguyên cách giảng hiện tại vì tính hiệu quả. 4. Phối hợp đƣợc hai hình thức đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết một cách hiệu quả sẽ đem lại hiệu quả cao cho quá trình dạy học, tạo ra một môi trƣờng dạy học mới cho giảng viên và sinh viên, đem lại những tác dụng tức thời tích cực, trở thành động lực trong quá trình dạy học. Thực tế đối với các học phần ở bậc đại học, hiện nay việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập vẫn đƣợc tiến hành chủ yếu theo hình thức đánh giá tổng kết còn có một số hạn chế. Vì vậy, để phát huy tốt nhất tính tích cực chủ động của sinh viên và khẳng định vai trò định hƣớng tổ chức của giảng viên nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học thì việc phối hợp đánh giá quá trình là điều cần thiết. 15 Trên những cơ sở lí luận và thực tiễn nhƣ vậy, đề tài này hƣớng vào việc nghiên cứu vận dụng quy trình đánh giá quá trình và các biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học Kỹ thuật cao áp ở Trƣờng đại học Hải Phòng CHƢƠNG 2 ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG Trong chƣơng này luận án trình bày 2 nội dung chính: một là học phần kỹ thuật cao áp tại trƣờng ĐH Hải Phòng với các nội dung về mục tiêu học phần, nội dung học phần và khả năng vận dụng đánh giá quá trình; hai là đề xuất các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình và vận dụng vào một số nội dung giảng dạy học phần. 2.1. HỌC PHẦN KỸ THUẬT CAO ÁP TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG Nội dung học phần bao gồm cả lý thuyết và bài tập đƣợc sử dụng để giảng dạy cho sinh viên đại học chuyên ngành Điện công nghiệp và dân dụng. Hình thức đánh giá quá trình sẽ là hình thức rất phù hợp với việc đánh giá môn học. Với việc sử dụng hình thức đánh giá này sẽ đánh giá đƣợc năng lực thực sự của ngƣời học về khả năng tƣ duy, vận dụng, tổng hợp,…Tránh đƣợc tình trạng đánh giá mang tính “đánh giá năng lực thuộc lòng” hiện đang tồn tại. Với đặc điểm nội dung học phần có vận dụng bài tập thực hành nên khi áp dụng hình thức đánh giá quá trình vào giảng dạy và học tập sẽ có nhiều thuận lợi, nâng cao khả năng vận dụng lý thuyết vào thực hành cũng nhƣ năng lực làm việc của sinh viên. Do đó, sau mỗi chƣơng, mỗi tiết học bằng những câu hỏi, thảo luận, hay bài kiểm tra ngắn sẽ giúp giảng viên và sinh viên có những thông tin cần thiết cho việc điều chỉnh việc dạy học để tiết học sau, buổi học sau đạt đƣợc hiệu quả cao hơn. Việc áp dụng hình thức đánh giá quá trình vào giảng dạy môn Kỹ thuật cao áp sẽ là tiền đề để tiếp tục áp dụng vào các học phần khác để kết quả đào tạo của trƣờng ngày càng đƣợc nâng cao và chất lƣợng sinh viên sau khi tốt nghiệp đáp ứng đƣợc yêu cầu của thị trƣờng về cả trình độ kiến thức lẫn tay nghề. 16 2.2. CÁC BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐH HẢI PHÒNG 2.2.1. Biện pháp 1: Xây dựng cây mục tiêu của học phần 2.2.1.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp Xây dựng cây mục tiêu của học phần là việc phân tích mục tiêu học phần và nội dung học phần để xác định các mục tiêu cụ thể của từng nội dung bài dạy. Việc cụ thể hóa mục tiêu học phần từ mục tiêu chung (chuẩn đầu ra của học phần) đến mục tiêu từng chƣơng, từng phần và mục tiêu từng bài dạy giúp xác định rõ ràng cái đích cần đạt sau mỗi bài dạy. Đánh giá quá trình hƣớng tới việc thay đổi vì sự tiến bộ của sinh viên nên mỗi mục tiêu bài dạy cụ thể phải đƣợc xây dựng nhằm tạo ra định hƣớng điều chỉnh hoạt động nhận thức của sinh viên. Mục tiêu bài dạy đƣợc xác định cụ thể và phù hợp là điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức dạy học, đánh giá. 2.2.1.2. Nội dung và phương pháp thực hiện Việc xây dựng cây mục tiêu của học phần đƣợc thực hiện theo các bƣớc sau: Mục tiêu học phần (Chuẩn đầu ra của học phần) Mục tiêu từng chƣơng Mục tiêu từng bài dạy Hình 2.1. Quy trình xây dựng cây mục tiêu Cây mục tiêu đƣợc giảng viên xây dựng trên cơ sở cụ thể hóa từ mục tiêu chung của học phần hay chuẩn đẩu ra của học phần để xây dựng thành mục tiêu của từng bài dạy. Để làm đƣợc điều đó, giảng viên phải phân tích mục tiêu chung thành các mục tiêu thành phần và kết hợp với nội dung của từng chƣơng trong học phần để xác định mục tiêu của từng chƣơng. Từ mục tiêu từng chƣơng, giảng viên cần xác định để đạt đƣợc mục tiêu đó sinh viên cần phải làm gì và căn cứ vào nội dung kiến thức của bài dạy mà giảng viên xây dựng mục tiêu cho từng bài dạy cụ thể. 17 Việc xác định mục tiêu bài dạy phải cụ thể, rõ ràng, quan sát, đo lƣờng đƣợc. Giảng viên cần thấy đƣợc sinh viên sẽ đạt đƣợc gì từ việc thực hiện các mục tiêu cụ thể. Hiện nay việc thiết kế mục tiêu bài học chủ yếu dựa theo thang nhận thức Bloom. 2.2.1.3. Cây mục tiêu của học phần kỹ thuật cao áp Trong mục này luận án trình bày cụ thể cây mục tiêu cho chƣơng 9 của học phần để vận dụng trong phần thực nghiệm 2.2.2. Biện pháp 2: Lựa chọn kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với cây mục tiêu 2.2.2.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp Xây dựng kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với cây mục tiêu của học phần nhằm giúp giảng viên xác định đƣợc các kỹ thuật, công cụ sử dụng để thu thập thông tin minh chứng cho mức độ đạt đƣợc của sinh viên so với mục tiêu đề ra. Việc xây dựng đƣợc các công cụ, kỹ thuật đánh giá phù hợp, chính xác giúp cho quá trình triển khai thu thập thông tin đánh giá đƣợc thuận lợi, cho dữ liệu chính xác. 2.2.2.2. Nội dung và phương pháp thực hiện Việc xây dựng các kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với cây mục tiêu của học phần là việc xác định đƣợc danh mục các kỹ thuật, công cụ để sử dụng trong quá trình đánh giá tƣơng ứng với mỗi mục tiêu dạy học. Để xây dựng đƣợc các kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với từng mục tiêu cụ thể của bài dạy phụ thuộc chủ yếu vào năng lực của giảng viên. Giảng viên phải hiểu rõ các kỹ thuật, biết đƣợc kỹ thuật đó sử dụng nhằm mục đích thu thập thông tin gì, nắm đƣợc công cụ đi kèm với kỹ thuật đó, biết cách sử dụng và thời điểm sử dụng kỹ thuật trong quá trình lên lớp. Xuất phát từ mục tiêu cụ thể của bài học và mục đích đánh giá mà giảng viên xác định các kỹ thuật đánh giá quá trình phù hợp. 2.2.2.3. Xây dựng kỹ thuật đánh giá quá trình cho cây mục tiêu Trong mục này luận án trình bày kỹ thuật đánh giá quá trình cho các bài dạy của chƣơng 9 trong học phần. Các kỹ thuật đánh giá đƣợc xây dựng cụ thể trong bảng 2.2 cho từng mục tiêu cụ thể trong các bài dạy theo nội dung học phần. 18 2.2.3. Biện pháp 3: Tích hợp đánh giá quá trình trong kế hoạch bài giảng 2.2.3.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp Kế hoạch bài giảng là tài liệu đƣợc giảng viên chuẩn bị trƣớc cho việc giảng dạy một nội dung bài giảng cụ thể trong quá trình dạy học. Trong quá trình lập kế hoạch giảng viên thƣờng chú ý tới việc làm thế nào để truyền tải đƣợc nội dung kiến thức theo mục tiêu bài giảng mà ít quan tâm tới việc đánh giá ngay sinh viên đạt đƣợc mục tiêu đó chƣa. Chính vì vậy cần tích hợp đánh giá quá trình vào việc lập kế hoạch bài giảng để giảng viên và sinh viên biết đƣợc mức độ đạt đƣợc so với mục tiêu, từ đó có sự điều chỉnh phù hợp. Một bài giảng đƣợc chuẩn bị kế hoạch có tích hợp đánh giá quá trình giúp giảng viên có sự chủ động trong việc tổ chức hoạt động đánh giá, dự kiến trƣớc đƣợc các phản hổi của sinh. Các nội dung đánh giá đƣợc lồng vào nội dung bài dạy giúp giảm áp lực kiểm tra cho sinh viên, tạo điều kiện cho các thông tin phản hồi chính xác hơn, nâng cao hiệu quả của việc đánh giá. 2.2.3.2. Nội dung và phương pháp thực hiện Tích hợp đánh giá quá trình trong kế hoạch bài giảng là việc giảng viên xây dựng kế hoạch kết hợp các kỹ thuật đánh giá quá trình với việc tổ chức các hoạt động lĩnh hội tri thức cho sinh viên. Để làm đƣợc điều đó giảng viên cần hình dung trƣớc tiến trình lên lớp, xác định thời điểm, nội dung cần đánh giá và sử dụng các kỹ thuật đánh giá theo cây mục tiêu. Trong kế hoạch bài giảng, giảng viên xác định đƣợc các nội dung khó cần đánh giá và căn cứ vào các kỹ thuật, công cụ đánh giá quá trình mà xác định hình thức tổ chức dạy học, phƣơng pháp triển khai các hoạt động nhận thức phù hợp. Điều này đòi hỏi giảng viên phải có chuyên môn sâu, hiểu rõ các mục tiêu, kỹ thuật đánh giá quá trình. 2.2.3.3. Tích hợp đánh giá quá trình trong xây dựng kế hoạch bài giảng học phần kỹ thuật cao áp Trong mục này luận án xây dựng kế hoạch dạy học cho các bài giảng thuộc chƣơng 9 trong học phần. Các hoạt động dạy học có tích hợp các kỹ thuật, công cụ đánh giá quá trình trong mục 2.2.2.3. 19 2.2.4. Biện pháp 4: Phối hợp giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết 2.2.4.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp Để tạo động lực điều chỉnh, thúc đẩy quá trình học tập của sinh viên ngoài việc cho điểm giảng viên cần nhận xét đầy đủ, chi tiết bài làm của sinh viên và đƣa ra những định hƣớng đúng đắn. 2.2.4.2. Nội dung và phƣơng pháp thực hiện Để nhận xét về nội dung bài làm, đánh giá mức độ đạt đƣợc của sinh viên, giảng viêc cần dựa trên căn cứ về mục tiêu kiến thức. Việc viết nhận xét về nội dung bài làm của sinh viên, giảng viên cần thực hiện các bƣớc sau: Bƣớc 1: đánh dấu lỗi sai trong bài làm của sinh viên. Việc đánh dấu giúp sinh viên xác định vị trí và lƣu ý khi xem lại bài kiểm tra. Bƣớc 2: chỉ ra lỗi sai, nguyên nhân sai. Trong bƣớc này giảng viên cần chỉ rõ lỗi sai từ đâu và vì sao sai. Việc này giúp sinh viên hiểu đƣợc sai lầm trong cách làm của mình và khắc sâu kiến thức. Bƣớc 3: đƣa ra định hƣớng cách làm đúng. Sau khi chỉ lỗi sai giảng viên cần chỉ ra các kiến thức liên quan để giải quyết vấn đề bài tập đặt ra và định hƣớng cách làm đúng. Để nhận xét về thái độ làm bài, giảng viên cần dựa trên quá trình học tập, cách thức trình bày bài làm. Việc nhận xét này đòi hỏi giảng viên phải thu thập đầy đủ thông tin đánh giá trong suốt quá trình lên lớp. Tùy vào đặc thù môn học và loại nhận xét mà giảng viên có thể viết nhận xét bài làm của sinh viên theo hƣớng nhận xét tổng hợp toàn bộ bài làm hoặc nhận xét chi tiết từng phần. Việc lồng ghép đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết giúp cho đánh giá thực hiện đầy đủ chức năng nhận định thực trạng và tạo động lực điều chỉnh. 2.2.5. Biện pháp 5: Xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến 2.2.5.1. Mục đích, ý nghĩa của biện pháp Hồ sơ học tập trực tuyến giúp giảng viên hiểu sinh viên để cá biệt hóa hoạt động giảng dạy tạo thuận lợi cho hoạt động học tập của sinh viên. Đồng thời, giúp sinh viên nhìn nhận lại chính bản thân mình để có sự chủ động trong học tập, cũng nhƣ tƣơng tác trở lại với giảng viên để khẳng định 20