Tài liệu Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương “hiđro nước” hóa học 8

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LƢU THỊ HÒA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “HIĐRO - NƢỚC” HÓA HỌC 8 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Hà Nội - 2017 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC LƢU THỊ HÒA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG “HIĐRO - NƢỚC” HÓA HỌC 8 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC Chuyên ngành: LÍ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN HÓA HỌC Mã số: 60 14 01 11 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Hữu Chung Hà Nội - 2017 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự giúp đỡ của các thầy cô giáo; bạn bè; các anh chị em đồng nghiệp; các em học sinh và ngƣời thân trong gia đình. Không biết nói gì hơn tôi muốn bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến: TS. Nguyễn Hữu Chung ngƣời hƣớng dẫn đề tài đã tận tình hƣớng dẫn, động viên; giúp đỡ và chỉnh sửa cho tôi chi tiết từng trang luận văn. Các thầy cô giáo trong khoa Hóa học trƣờng đại học Giáo Dục; đại học Quốc Gia Hà Nội; đại học Khoa học tự nhiên đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH bộ môn hóa học khóa 11, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ của bản thân về môn hóa học. Các anh chị em đồng nghiệp; các bạn học viên cao học K11 trƣờng đại học Giáo Dục Hà Nội; các em học sinh trƣờng THCS An Hòa, THCS Hồng Phong, THCS Đại Bản, An Dƣơng, Hải Phòng đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình thực nghiệm sƣ phạm. Sở GD&ĐT Hại Phòng; Ban giám hiệu trƣờng THCS An Hòa, An Dƣơng, Hải Phòng đã giúp đỡ tạo điều kiện để tôi đƣợc tham gia học tập sau đại học và hoàn thiện luận văn này. Hà Nội, tháng 8 năm 2017 Tác giả i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CÁC CHỮ VIẾT TẮT CÁC CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ BTNB Bàn tay nặn bột BTHH Bài tập hóa học BT Bài tập CTHH Công thức hóa học CTPT Công thức phân tử CNTT Công nghệ thông tin ĐC Đối chứng ĐTB Điểm trung bình GV Giáo viên GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo GQVĐ Giải quyết vấn đề HS Học sinh KHHH Kí hiệu hóa học NTK Nguyên tử khối PPDH Phƣơng pháp dạy học PTHH Phƣơng trình hóa học PƢHH Phản ứng hóa học PTK Phân tử khối SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông THCS Trung học cơ sở TN Thực nghiệm TNSP Thực nghiệm sƣ phạm ii DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 2.1: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực GQVĐ 94 Bảng 2.2. Bảng kiểm quan sát đánh giá năng lực GQVĐ trong DH 97 hóa học THCS (dành cho GV) Bảng 2.3: Phiếu tự đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS 98 Bảng 3.1: Kết quả phân phối điểm của lớp TN và lớp ĐC 103 Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài 107 kiểm tra số 1 trường THCS An Hòa Bảng 3.3: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài 108 kiểm tra số 1 trường THCS An Hòa Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài 108 kiểm tra số 1 trường THCS Đại Bản Bảng 3.5: Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài 109 kiểm tra số 2 trường THCS Đại Bản Bảng 3.6: Bảng phân loại kết quả học tập 110 Bảng 3.7: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 111 Bảng 3.8: Bảng so sánh ĐTB bài kiểm tra của 2 nhóm (TN - ĐC) 111 trường THCS An Hòa Bảng 3.9: Bảng so sánh ĐTB bài kiểm tra của 2 nhóm (TN - ĐC) 111 trường THCS Đại Bản Bảng 3.10: Bảng đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS 113 thông qua bảng kiểm quan sát Bảng 3.11: Kết quả tự đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS iii 113 DANH MỤC CÁC HÌNH Trang Hình 1.1: Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng 11 lực Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích kết quả của lớp TN và ĐC thuộc lớp 107 8 tại trường THCS An Hòa Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 của lớp TN 108 và ĐC thuộc lớp 8 tại trường THCS An Hòa Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 1của lớp TN 109 và ĐC thuộc lớp 8 trường THCS Đại Bản Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích kết quả bài kiểm tra số 2 của lớp TN 110 và ĐC thuộc lớp 8 trường THCS Đại Bản Hình 3.5: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường THCS An 110 Hòa (bài kiểm tra số 1) Hình 3.6: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường THCS An 110 Hòa (bài kiểm tra số 2) Hình 3.7: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường THCS Đại 111 Bản (bài kiểm tra số 1) Hình 3.8: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS trường THCS Đại Bản (bài kiểm tra số 2) iv 111 MỤC LỤC Trang LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ i DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ ii DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................ iii DANH MỤC CÁC HÌNH ......................................................................................... iv MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1 CHƢƠNG 1 ................................................................................................................6 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THCS ...............................6 1.2. N ăng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THCS .........................7 1.2.1. Khái niệm về năng lực.......................................................................................7 1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực ..................................................................9 1.2.3. Một số năng lực cần thiết phát triển cho học sinh THCS ...............................11 1.2.4. Nguyên tắc phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ............12 1.2.5. Quy trình phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học ...............13 1.2.6. Quy trình đánh giá năng lực của học sinh ......................................................13 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS ................................................15 1.3.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề .............................................................15 1.3.2. Biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh THCS ..............................15 1.3.3. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS 16 1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học hóa học ở THCS ...............................................16 1. 4.1. Phương pháp dạy học theo góc ......................................................................17 1. 4.2. Phương pháp bàn tay nặn bột ........................................................................20 1.5. Bài tập hóa học với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS .........................................................................................................................25 1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học và bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh ...............................................................................................25 1.5.2. Phân loại bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực ....................26 1.5.3. Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực cho học sinh ......26 v 1.5.4. Nguyên tắc xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .........................................................................................27 1.5.5. Quy trình xây dựng bài tập hóa học định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh .........................................................................................27 1.6. Thực trạng việc sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờngTHCS hiện nay.............28 1.6.1. Mục tiêu của điều tra ......................................................................................28 1.6.2. Nội dung và phương pháp điều tra .................................................................28 1.6.3. Kết quả điều tra ...............................................................................................29 Tiểu kết chương 1 ......................................................................................................33 CHƢƠNG 2 ..............................................................................................................34 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƢƠNG HIĐRO - NƢỚC HÓA HỌC LỚP 8 .....................................34 2.1. Phân tích nội dung kiến thức chƣơng Hiđro - Nƣớc hóa học lớp 8 ...................34 2.1.1. Mục tiêu kiến thức chương Hiđro - Nước hóa học lớp 8 ................................34 2.1.2. Đặc điểm cấu trúc, nội dung kiến thức chương Hiđro - Nước .......................35 2.1.3. Các mức độ kiến thức cần đạt được của chương Hiđro - Nước .....................36 2.1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực áp dụng trong chương Hiđro - Nước 37 2.2. Nguyên tắc và quy trình xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh...............................................................................................................40 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ............................................................................................................................40 2.2.2. Quy trình xây dựng bài tập phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ...................................................................................................................................40 2.2.3. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học chương Hiđro - Nước nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS............................................................................41 2.2.4. Hệ thống bài tập hóa học phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong chương Hiđro - Nước ......................................................................................43 2.3. Thiết kế giáo án sử dụng phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học chƣơng Hiđro - Nƣớc .................62 2.3.1. Giáo án dạy học sử dụng phương pháp bàn tay nặn bột ................................62 vi 2.3.2. Giáo án dạy học sử dụng phương pháp góc ...................................................83 2.4. Xây dựng tiêu chí và thiết kế bộ công cụ đánh giá phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. ..................................................................................................93 2.4.1. Xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ...........93 2.4.2. Bảng kiểm quan sát .........................................................................................95 2.4.3. Phiếu hỏi HS về mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề ......................96 2.4.4. Đánh giá qua bài kiểm tra ..............................................................................97 Tiểu kết chương 2 ......................................................................................................99 CHƢƠNG 3 ............................................................................................................100 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..................................................................................100 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm ...........................................100 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm .............................................................100 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .............................................................100 3.2. Phƣơng pháp và nội dung thực nghiệm sƣ phạm .............................................100 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm .................................................................................100 3.2.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm .......................................................101 3.2.3. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................101 3.3. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm..........................................................................102 3.3.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm theo phân tích định tính ...............................102 3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm định lượng ...................................................102 3.3.3. Kết quả của thực nghiệm sư phạm ................................................................105 3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................111 3.5.1. Kết quả bài kiểm tra ......................................................................................111 3.5.2. Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát...........................................................................................112 Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................114 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................115 TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................117 PHỤ LỤC ................................................................................................................119 vii MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Cùng với nền kinh tế thị trƣờng ngày càng phát triển thì giáo dục nƣớc ta đã và đang có những bƣớc tiến mới đáp ứng đƣợc nguồn nhân lực cho công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc. Mục đích của giáo dục là hình thành và phát triển những năng lực, phẩm chất cần thiết cho ngƣời học có thể tự học tập suốt đời, ngƣời học có thể vận dụng những tri thức đã học cho phù hợp với điều kiện thực tế biến đổi của đời sống xã hội. Trong nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng đã khẳng định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hƣớng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế”. Tháng 10/2013, Hội nghị Trung ƣơng 8 đã thông qua Nghị quyết 29-NQ/TW về giáo dục mà một trong những nhiệm vụ mà nghị quyết đề ra là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hƣớng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của ngƣời học”. Tiếp cận năng lực giúp ngƣời học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học đƣợc để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống, phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Trƣờng THCS An Hòa thành phố Hải Phòng là một ngôi trƣờng cách xa trung tâm thành phố đa số gia đình các em có bố mẹ làm nông nghiệp, cuộc sống còn khó khăn, nhiều HS có hoàn cảnh đặc biệt, cách tiếp thu lĩnh hội kiến thức còn máy móc, khả năng xử lí tình huống học tập của các em còn thụ động khi đứng trƣớc những vấn đề đặt ra trong bài học và trong các tình huống gặp phải trong thực tiễn đời sống hàng ngày. Vấn đề này đòi hỏi ngƣời GV phải có những PPDH tích cực hơn và hệ thống bài tập phải phù hợp với các mức độ nhận thức của HS, giúp HS có thể chủ động tìm ra giải pháp, giải quyết các vấn đề gặp phải trong quá trình học tập từ đó chủ động lĩnh hội các tri thức, hình thành năng lực cho bản thân, trong hệ thống các năng lực cần phát triển cho HS, năng lực GQVĐ thông qua môn hóa học cũng rất quan trọng và cần thiết để hình thành cho HS nhất là đối với HS lớp 8 khi lần đầu 1 tiên tiếp xúc với môn học các em sẽ không tránh khỏi những bỡ ngỡ, khó khăn nhất định. Mỗi PPDH đều có những ƣu điểm riêng, tuy nhiên không phải PPDH nào cũng có thể lôi cuốn đƣợc đông đảo GV áp dụng và HS thực sự hứng thú học tập. Tận dụng ƣu điểm của phƣơng pháp BTNB và phƣơng pháp DH theo góc, DH lấy ngƣời học làm trung tâm, tạo cho HS chủ động trong học tập, HS tự thực nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu, thảo luận nhóm và tổng hợp kiến thức dƣới sự giúp đỡ của GV để từ đó tiếp thu các kiến thức khoa học cho bản thân một cách chủ động, tiếp cận kiến thức nhƣ một quá trình tự mình nghiên cứu, tạo say mê nghiên cứu khoa học, qua đó có thể phát triển đƣợc năng lực GQVĐ cho HS. Xuất phát từ những vấn đề trên cùng với yêu cầu về đổi mới PPDH nơi công tác, tôi chọn đề tài: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương “Hidro - Nước” Hóa học 8. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Nghiên cứu phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở trƣờng phổ thông đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này nhƣ: Cao Thị Thặng (2010), “Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS trong môn Hóa học ở trƣờng phổ thông”, Tạp chí KHGD. Nguyễn Thị Lan Phƣơng, “Đề xuất khái niệm và chuẩn đầu ra của năng lực giải quyết vấn đề với học sinh trung học phổ thông”, Viện khoa học giáo dục Việt Nam. Dƣơng Thị Hồng Hạnh (2015) “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chƣơng Sự điện li - Hóa học 11 nâng cao, Luận văn thạc sĩ sƣ phạm hóa học. Ngoài ra còn có tác giả Nguyễn Thị Minh An (2015) “Sử dụng phƣơng pháp bàn tay nặn bột trong dạy học môn hóa học lớp 8 THCS”, Tạp chí khoa học (số 8), Đại học sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh cũng đã có nghiên cứu về việc sử dụng phƣơng pháp BTNB trong dạy học môn hóa học 8. Tuy nhiên việc nghiên cứu phát triển năng lực GQVĐ cho HS THCS thông qua phƣơng pháp DH theo góc và BTNB với chƣơng Hiđro - Nƣớc hóa học lớp 8 vẫn chƣa đƣợc nhiều tác giải nghiên cứu. 3. Mục đích nghiên cứu 2 Nghiên cứu cơ sở lý luận một số PPDH tích cực ở trƣờng phổ thông về chƣơng Hiđro - Nƣớc, xây dựng và hệ thống BT hóa học lớp 8 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS ở THCS. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng quan cơ sở lí luận của PPDH tích cực, lí luận về đổi mới PPDH hóa học, các năng lực nói chung và năng lực GQVĐ cho HS THCS. - Phát triển năng lực GQVĐ cho HS THCS và xác định các mức độ biểu hiện của năng lực GQVĐ. - Điều tra đánh giá thực trạng dạy và học môn hóa học lớp 8 trƣờng THCS An Hòa trong việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS. - Trên cơ sở nghiên cứu mục tiêu, nội dung và cấu trúc chƣơng trình DH hóa học bậc THCS, xác định nguyên tắc DH, lựa chọn phƣơng pháp DH thích hợp cho từng bài học, chƣơng học nhằm đảm bảo phát triển năng lực GQVĐ cho HS. - Đề xuất một số PPDH tích cực; xây dựng và hệ thống BT phù hợp với các mức độ nhận thức của HS nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. - Thiết kế bài giảng có sử dụng một số PPDH tích cực: PPHD theo góc, phƣơng pháp BTNB để phát triển năng lực GQVĐ cho HS. - Tiến hành TNSP các biện pháp đã đề xuất. 5. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu 5.1. Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy - học môn hóa học 8 tại trƣờng THCS An Hòa, An Dƣơng, Hải Phòng. 5.2. Đối tượng nghiên cứu Sử dụng một số PPDH tích cực thông qua DH chƣơng Hiđro - Nƣớc nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS. 6. Phạm vi nghiên cứu - Chƣơng 5: Hiđro - Nƣớc hóa học lớp 8. - Lớp 8A, 8B trƣờng THCS An Hòa, An Dƣơng, Hải Phòng. - Lớp 8B1, 8B2 trƣờng THCS Đại Bản, An Dƣơng, Hải Phòng. 7. Câu hỏi nghiên cứu 3 Thiết kế giáo án và tổ chức DH chƣơng Hiđro - Nƣớc nhƣ thế nào để phát triển đƣợc năng lực GQVĐ cho HS? 8. Giả thuyết khoa học Nếu GV sử dụng một cách hợp lí các PPDH tích cực kết hợp với hệ thống BT phù hợp chƣơng Hiđro - Nƣớc thì sẽ phát triển đƣợc năng lực GQVĐ cho HS từ đó nâng cao đƣợc chất lƣợng dạy và học môn hóa học ở trƣờng THCS. 9. Phƣơng pháp nghiên cứu 9.1. Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết Tổng quan về cơ sở lí luận, tổng hợp các lí luận có liên quan đến đề tài. 9.2. Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Sử dụng phƣơng pháp đàm thoại: Trao đổi ý kiến với GV dạy môn hóa ở trƣờng và HS về quá trình học tập môn hóa học. - Phƣơng pháp điều tra thực tiễn quá trình dạy và học môn hóa học ở một số trƣờng THCS ở huyện An Dƣơng, TP Hải Phòng. - Tiến hành thực hiện TNSP: Lên lớp dạy với bài giảng có sử dụng các PPDH tích cực: Phƣơng pháp BTNB và phƣơng pháp DH theo góc đồng thời kết hợp với hệ thống BT phù hợp với mức độ nhận thức của HS đối chiếu với bài giảng sử dụng các PPDH truyền thống để so sánh… 9.3. Sử dụng phương pháp xử lí thống kê toán học kết quả thực nghiệm - Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục để xử lí số liệu. 10. Đóng góp mới của đề tài - Điều tra thực trạng về phát triển năng lực GQVĐ ở trƣờng THCS An Hòa, THCS Hồng Phong, THCS Đại Bản thuộc TP Hải Phòng làm cơ sở lí luận thực tiễn của đề tài. - Tổng quan cơ sở lí luận về phát triển năng lực GQVĐ cho HS THCS. - Đề xuất các giải pháp phát triển năng lực GQVĐ cho HS THCS thông qua DH chƣơng Hiđro - Nƣớc hóa học 8. - Thiết kế bài giảng theo các PPDH tích cực: Phƣơng pháp DH theo góc, phƣơng pháp BTNB áp dụng vào DH chƣơng Hiđro - Nƣớc. 4 - Xây dựng và hệ thống các BTHH nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS sử dụng trong DH chƣơng Hiđro - Nƣớc. - Tiến hành TNSP để kiểm chứng những đề xuất đã đƣa ra từ đó khẳng định tính khoa học và khả thi của để tài. 11. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh THCS Chƣơng 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chƣơng “Hiđro - Nƣớc” Hóa học 8 Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 5 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THCS 1.1. Quan điểm về đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học ở trƣờng THCS theo định hƣớng phát triển năng lực “Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong DH nhƣ: Năng lực tự học; năng lực GQVĐ; năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông...Trong số đó, phát triển năng lực GQVĐ cho HS là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng lực khác. Để có thể đạt đƣợc mục tiêu đó, PPDH cần phải đổi mới sao cho phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để HS có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo GQVĐ; góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS để từ đó bồi dƣỡng cho HS phƣơng pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời. Điều này cũng đƣợc khảng định trong định hƣớng phát triển giáo dục và đào tạo của Bộ GD&ĐT là cần tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ về PPDH, khắc phục lối truyền thụ một chiều, phát huy PPDH tích cực sáng tạo, tăng thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh” [3.tr.3]. Nhìn chung các PPDH tích cực đều lấy HS làm trung tâm, tập trung phát huy tính tích cực, chủ động của ngƣời học, ngƣời dạy chỉ đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, điều khiển hoạt động học tập nghĩa là nhấn mạnh vai trò của HS trong quá trình DH. Trong PPDH truyền thống thì GV là ngƣời truyền thụ kiến thức một cách chủ động trong khi đó HS là ngƣời lĩnh hội kiến thức một cách máy móc, bị động. Mặc dù có thể đƣợc thể hiện qua nhiều phƣơng pháp khác nhau nhƣng nhìn chung các PPDH đều có các đặc trƣng cơ bản sau: - DH là tổ chức các hoạt động học tập của HS: Trong PPDH tích cực, HS đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chƣa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đƣợc GV sắp đặt. HS tìm hiểu những tình huống thƣờng gặp trong đời sống hàng ngày, HS trực tiếp quan sát những hiện tƣợng đã gặp, đã thấy, trao đổi ý kiến, làm 6 thí nghiệm, từ đó GQVĐ đặt ra theo cách suy nghĩ của cá nhân mình, qua đó lĩnh hội kiến thức, phát triển năng lực cho bản thân. - DH rèn luyện khả năng tự học cho HS: Các PPDH tích cực chú trọng việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho HS, nâng cao hiệu quả DH. - DH cá thể kết hợp với DH hợp tác nhóm: Trong một lớp học trình độ kiến thức của HS không bao giờ có sự đồng đều tuyệt đối nên khi áp dụng PPDH tích cực phải có sự phân hóa về cƣờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một chuỗi các hoạt động học tập. Học tập hợp tác giúp bù đắp những khiếm khuyết riêng của mỗi HS, tăng nhu cầu giải quyết các vấn đề học tập. - DH kết hợp đánh giá của GV với tự đánh giá của HS: Trong quá trình DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn giúp GV tự điều chỉnh về PPDH của chính mình. Bên cạnh đó GV hƣớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để từ đó tự điều chỉnh cách học của bản thân đồng thời HS có thể đánh giá chéo lẫn nhau để tự điều chỉnh bản thân. Khi dạy chƣơng trình hóa học THCS theo đổi mới PPDH, ngƣời GV phải là ngƣời tổ chức để HS hoạt động một cách tích cực chủ động sáng tạo nhƣ: quan sát, thực nghiệm, tìm tòi, thảo luận nhóm,... qua đó giúp HS tự chiếm lĩnh kiếm thức. GV không còn là ngƣời chủ động truyền đạt kiến thức mà trở thành ngƣời thiết kế, tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động học tập của HS thông qua đó HS tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức, hình thành năng lực cho bản thân. 1.2. N ăng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh THCS 1.2.1. Khái niệm về năng lực Theo tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định; nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” [16.Tr.11] Theo Tremblay Denyse (2002) nhà Tâm lý học ngƣời Pháp cho rằng: “Năng lực là khả năng hành động, đạt đƣợc thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động, vận dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [23.Tr. 2] 7 Theo OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế) năm 2002, sau một cuộc nghiên cứu lớn đã chỉ ra năng lực cần đạt của HS phổ thông trong thời đại kinh tế tri thức đã cho rằng: “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể” [22.Tr.12]. Nhƣ vậy, năng lực của mỗi ngƣời một phần dựa trên cơ sở tƣ chất. Năng lực đƣợc hình thành và phát triển, nó đƣợc thể hiện ra trong các hoạt động tích cực của mỗi ngƣời. Phát triển năng lực của học sinh là đích của quá trình DH. Theo Chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể - Bộ GD&ĐT tháng 7/2017 thì “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú; niềm tin; ý chí;...Năng lực của cá nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [1.Tr.5]. Năng lực đƣợc chia ra: + Năng lực chung: Là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một ngƣời nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của HS. + Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào đó) là năng lực mà môn học đó có ƣu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm môn học đó). Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau. Theo Đỗ Hƣơng Trà: “Năng lực là khả năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/ một hành động cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và sự sẵn sàng hành động ” [19.Tr.7]. Ngƣời học có năng lực hành động về một loại/ lĩnh vực hoạt động nào đó cần hội đủ các dấu hiệu cơ bản sau: - Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống/ chuyên sâu về loại/ lĩnh vực hoạt động. - Biết cách tiến hành hoạt động hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức/ phƣơng pháp thực hiện hành động/ lựa chọn đƣợc các giải pháp phù hợp,... và cả các điều kiện, phƣơng tiện để đạt mục đích). 8 - Hành động có kết quả, ứng phó linh hoạt, hiệu quả trong những điều kiện mới, không quen thuộc. Từ đó có thể hiểu năng lực hành động là: Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. Năng lực của cá nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Có thể xem xét riêng một cách tƣơng đối phẩm chất và năng lực, nhƣng năng lực hiểu theo nghĩa rộng (năng lực ngƣời) bao gồm cả phẩm chất và các năng lực hiểu theo nghĩa hẹp. Năng lực nhận thức: HS phải có các khả năng quan sát, tƣ duy, tổng hợp, khái quát hóa, phê phán, phát hiện và giải quyết đƣợc các vấn đề đặt ra trong quá trình học tập từ đó tự trau dồi kiến thức cho bản thân. Năng lực xã hội của HS đƣợc thể hiện qua khả năng giao tiếp; trình bày một vấn đề trƣớc đám đông, giải quyết các tình huống có vấn đề, điều chỉnh cảm xúc của bản thân, thích ứng đƣợc với các hoàn cảnh khác nhau... Năng lực thực hành (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi HS phải có khả năng vận dụng tri thức từ những kiến thức đã đƣợc học vào giải quyết các vấn đề gặp phải trong thực tiễn, GQVĐ một cách linh hoạt, chủ động, tự tin, có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, sáng tạo, có tính kiên trì... 1.2.2. Đặc điểm và cấu trúc của năng lực Khái niệm năng lực hành động và khái niệm kĩ năng không có sự tƣơng đồng. Kĩ năng chỉ đƣợc định nghĩa nhƣ là khả năng thực hiện dễ dàng, chính xác một hành động có tính phức hợp và khả năng thích ứng trong các điều kiện đang thay đổi. Trong khi năng lực hành động đƣợc định nghĩa nhƣ là một khái niệm định hƣớng theo chức năng, một hệ thống phức hợp hơn, toàn diện hơn, có sự kết hợp của nhiều thành tố nhƣ các khả năng nhận thức, kĩ năng, thái độ và chứa cả các thành phần phi nhận thức nhƣ động cơ, xúc cảm, giá trị, đạo đức,... trong một bối cảnh có ý nghĩa. + Đặc điểm của năng lực: - Năng lực chỉ có thể nhìn thấy đƣợc qua hoạt động, việc làm cụ thể của cá nhân ở 9 các tình huống nhất định. - Đặc điểm của năng lực luôn tồn tại dƣới hai hình thức: Năng lực chung (key competency) và năng lực đặc thù (domain-specific competency). Năng lực chung là năng lực cần thiết để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội. Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi ngƣời. Năng lực đặc thù (ví dụ: chơi piano…) chỉ cần thiết với một số ngƣời hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định. Các năng lực đặc thù không thể thay thế đƣợc các năng lực chung. - Năng lực đƣợc hình thành, phát triển trong và ngoài nhà trƣờng tuy nhiên nhà trƣờng không phải là nơi duy nhất giúp hình thành và phát triển năng lực cho HS. Những bối cảnh không gian không chính thức nhƣ: gia đình, cộng đồng, phƣơng tiện thông tin đại chúng, tôn giáo, môi trƣờng văn hóa… góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân. - Năng lực và các thành tố của nó không tồn tại vĩnh viễn mà có thể thay đổi từ đơn giản, thụ động cho tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân. - Năng lực đƣợc hình thành, phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con ngƣời, sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ. Do đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện tích cực và thƣờng xuyên. - Các thành tố của năng lực thƣờng đa dạng vì chúng đƣợc quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phƣơng. Năng lực của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [14.Tr.43 - 44]. + Cấu trúc của năng lực: Cấu trúc của năng lực đƣợc trình bày trong hình sau: 10 Bối cảnh Hình 1.1: Định hướng chức năng và cấu trúc đa thành tố của năng lực - Vòng tròn nhỏ ở tâm là năng lực (định hƣớng theo chức năng). - Vòng tròn ở giữa bao quanh vòng tròn nhỏ là các thành tố của năng lực: Kiến thức, các khả năng nhận thức, các khả năng thực hành/năng khiếu, thái độ, xúc cảm, giá trị và đạo đức, động cơ. - Vòng tròn ngoài là bối cảnh (điều kiện/ hoàn cảnh có ý nghĩa). Năng lực không phải là cấu trúc bất biến, mà là một cấu trúc động, có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kĩ năng... mà cả niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội,...thể hiện ở tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thực tế, hoàn cảnh thay đổi.[19.Tr.7 - 8]. 1.2.3. Một số năng lực cần thiết phát triển cho học sinh THCS [1.Tr.33 - 41] a. Năng lực tự học - Xác định mục tiêu học tập. - Đánh giá và điều chỉnh việc học. b. Năng lực giải quyết vấn đề - Phát hiện và làm rõ vấn đề. - Đề xuất, lựa chọn giải pháp. - Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ. - Nhận ra ý tƣởng mới. - Hình thành và triển khai ý tƣởng mới. - Tƣ duy độc lập. c. Năng lực thẩm mỹ - Nhận ra cái đẹp. 11