THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC HOẠT ĐỘNG
KHÁM PHÁ ĐỂ TỔ CHỨC DẠY – HỌC
PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT 10
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
________________
NGUYỄN THỊ NHUẬN
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC HOẠT ĐỘNG
KHÁM PHÁ ĐỂ TỔ CHỨC DẠY – HỌC
PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Nghệ An - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
________________
NGUYỄN THỊ NHUẬN
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÁC HOẠT ĐỘNG
KHÁM PHÁ ĐỂ TỔ CHỨC DẠY – HỌC
PHẦN SINH HỌC VI SINH VẬT 10
Chuyên ngành
: Lý luận và phương pháp dạy học môn Sinh học
Mã số
: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS NGUYỄN ĐÌNH NHÂM
Nghệ An - 2014
i
LỜI CAM ĐOAN
.......∗.......
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nghiên cứu nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kì một công trình nào khác.
Tác giả
Nguyễn Thị Nhuận
ii
LỜI CẢM ƠN
.......∗.......
Hoàn thành đề tài này, tôi bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn
khoa học: PGS.TS Nguyễn Đình Nhâm đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá
trình nghiên cứu.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, quý thầy giáo, cô giáo trong khoa
Sinh Trường Đại học Vinh, Phòng sau đại học của Trường Đại học Vinh đã tạo điều
kiện cho tôi học tập và nghiên cứu.
Cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong Tổ Sinh và các em học sinh các
Trường THPT Lý Tự Trọng, THPT Nguyễn Trung Trực, THPT Nguyễn Thái Bình
(Thành phố Hồ Chí Minh) đã tạo điều kiện và hợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên
cứu, thực hiện đề tài.
Xin cảm ơn các đồng nghiệp, bạn bè và những người thân đã nhiệt tình động viên,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Mặc dù rất nổ lực, cố gắng trong quá trình thực hiện đề tài; tuy nhiên không thể
tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được những đóng góp chân thành của các
nhà khoa học, các thầy cô giáo và bạn bè để luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả
Nguyễn Thị Nhuận
iii
MỤC LỤC
TRANG PHỤ BÌA
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN............................................................................................................................. ii
MỤC LỤC .................................................................................................................................iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT............................................................................................... iv
DANH MỤC BẢNG ................................................................................................................. v
DANH MỤC BIỂU ĐỒ ............................................................................................................ v
PHẦN 1: MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................................. 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu...................................................................................... 4
5. Giả thuyết khoa học ............................................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................................... 4
7. Những đóng góp mới của luận văn ...................................................................................... 7
PHẦN 2: NỘI DUNG .............................................................................................................. 8
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...................................... 8
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI..................................................................................... 8
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong
dạy học sinh học ........................................................................................................ 8
1.1.2. Khái niệm hoạt động và hoạt động khám phá trong học tập .............................. 12
1.1.3. Ưu, nhược điểm của dạy học bằng các hoạt động khám phá ............................. 13
1.1.4. Những yêu cầu khi thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá ...................... 14
1.1.5. Các hoạt động và các hình thức tổ chức hoạt động khám phá............................ 15
1.1.6. Quy trình thiết kế các hoạt động khám phá .......................................................... 16
1.1.7. Quy trình sử dụng các hoạt động khám phá ......................................................... 18
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................................................................... 18
1.2.1. Thực trạng giảng dạy môn sinh học của GV ở một số trường THPT Thành phố
Hồ Chí Minh ............................................................................................................ 18
1.2.2. Ý kiến của HS về phương pháp dạy học môn sinh học của GV .......................... 20
iv
Chương 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ TỔ CHỨC
DẠY- HỌC PHẦN SINH HỌC VSV 10 ........................................................................... 21
2.1. ĐẶC ĐIỂM NỘI DUNG PHẦN SINH HỌC VSV 10................................................ 21
2.1.1. Cấu trúc, nội dung phần Sinh học VSV 10 ............................................................ 21
2.1.2. Cấu trúc, nội dung từng bài trong phần Sinh học Vi sinh vật 10 ......................... 27
2.2. HỆ THỐNG CÁC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ DẠY- HỌC PHẦN SINH
HỌC VI SINH VẬT 10 ........................................................................................................... 30
2.2.1. Dạng hoạt động trả lời câu hỏi................................................................................. 30
2.2.2. Dạng hoạt động điền từ, điền bảng, điền sơ đồ ...................................................... 35
2.2.3. Dạng hoạt động xử lý tình huống ............................................................................ 44
2.2.4. Dạng hoạt động bài tập thí nghiệm. ........................................................................ 48
2.3. SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ ĐỂ TỔ CHỨC DẠY- HỌC PHẦN SINH
HỌC VI SINH VẬT 10 ........................................................................................................... 51
2.3.1. Dạng hoạt động trả lời câu hỏi................................................................................. 51
2.3.2. Dạng hoạt động điền từ, điền bảng, điền sơ đồ ...................................................... 52
2.3.3. Dạng hoạt động xử lý tình huống ............................................................................ 55
2.3.4. Dạng bài tập thí nghiệm ........................................................................................... 56
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................................... 58
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................................... 58
3.2. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................................... 58
3.2.1. Thời gian thực nghiệm ............................................................................................. 58
3.2.2. Chọn trường thực nghiệm ........................................................................................ 58
3.2.3. Chọn HS thực nghiệm .............................................................................................. 58
3.2.4. Chọn GV dạy thực nghiệm ...................................................................................... 59
3.2.5. Phương án thực nghiệm............................................................................................ 59
3.3. Kết quả thực nghiệm......................................................................................................... 59
3.3.1. Phân tích định tính các bài kiểm tra ........................................................................ 59
3.3.2. Phân tích định lượng ................................................................................................. 59
3.3.3. Phân tích kết quả định tính ....................................................................................... 65
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................... 66
1.KẾT LUẬN ........................................................................................................................... 66
2. KIẾN NGHỊ.......................................................................................................................... 67
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................................... 68
PHỤ LỤC
v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
.......∗.......
BT
Bài tập
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
HĐKP
Hoạt động khám phá
NXB
Nhà xuất bản
PTBB
Phân tích bảng biểu
SGK
Sách giáo khoa
SL
Số lượng
THPT
Trung học phổ thông
TLCH
Trả lời câu hỏi
TN
Thực nghiệm
VSV
Vi sinh vật
vi
DANH MỤC BẢNG
.......∗.......
Bảng 1.1. Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV........................................... 19
Bảng 1.2. Kết quả điều tra sự hiểu biết của GV về phương pháp dạy học khám
phá trong dạy học sinh học ................................................................................. 20
Bảng 1.3. Kết quả điều tra ý kiến của HS về PPDH khám phá của giáo viên sinh học.......... 20
Bảng 1.4. Các hoạt động có trong SGK 10 – Phần Sinh học VSV .................................. 27
Bảng 3.1. Bảng phân phổi điểm số của HS đạt Xi bài kiểm tra lần 1 và lần 3 ............... 60
Bảng 3.2. Số % học sinh đạt điểm Xi qua các bài kiểm tra trong thực nghiệm và
đối chứng qua 2 lần kiểm tra. ............................................................................. 60
Bảng 3.3. Bảng tần suất hội tụ tiến (f↑) số % học sinh đã đạt điểm Xi trở lên qua 2
lần kiểm tra ........................................................................................................... 60
Bảng 3.4. So sánh các tham số đặc trưng giữa TN và ĐC qua 2 lần kiểm tra ................ 60
Bảng 3.5. Bảng phân phổi điểm số của HS đạt Xi bài kiểm tra lần 2 .............................. 62
Bảng 3.6. Bảng tần suất điểm (fi %) bài kiểm tra lần 2 ..................................................... 63
Bảng 3.7. Bảng tần suất hội tụ tiến (fi↑) bài kiểm tra lần 2 .............................................. 63
Bảng 3.8. So sánh các tham số đặc trung giữa TN và ĐC bài kiểm tra lần 2 ................. 64
Bảng 3.9. So sánh các tham số đặc trưng giữa TN và ĐC qua 3 lần kiểm tra ................ 64
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ biểu diễn số HS đạt Xi bài kiểm tra lần 1 ......................................... 61
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ biểu diễn số HS đạt Xi bài kiểm tra lần 3 ......................................... 61
Biểu đồ 3.3. Biểu đồ biểu diễn tần suất hội tụ f qua 2 lần kiểm tra .................................... 62
Biểu đồ 3.4. Biểu đồ biểu diễn số HS đạt Xi bài kiểm tra lần 2 ......................................... 63
Biểu đồ 3.5. Đường biểu diễn tần suất hội tụ tiến (f ↑) bài kiểm tra lần 2 ........................ 63
vii
DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1.
Nấm men (Saccharomyces) ............................................................................. 30
Hình 2.2.
Vi khuẩn (Corynebacterium glutamicum) ...................................................... 30
Hình 2.3.
Vi tảo đơn bào (Chlorella) ................................................................................ 31
Hình 2.4.
Nước tương, nước mắm.................................................................................... 31
Hình 2.5.
Rượu vang .......................................................................................................... 32
Hình 2.6.
Dưa cải, dưa bồn bồn, sữa chua ....................................................................... 32
Hình 2.7.
Hình thái và cấu tạo virut HIV ......................................................................... 34
Hình 2.8.
Vi khuẩn lam, tảo đơn bào, vi khuẩn lưu huỳnh màu tía và màu lục........... 36
Hình 2.9.
Vi khuẩn nitrat hóa, vi khuẩn oxi hóa hidro và oxi hóa lưu huỳnh .............. 36
Hình 2.10. Vi khuẩn không chứa lưu huỳnh màu tía và màu lục .................................... 36
Hình 2.11. Nấm, vi khuẩn E.Coli (Vi khuẩn không quang hợp) ..................................... 36
Hình 2.12. Nấm mốc (Penicilium sp.) ............................................................................ 37
Hình 2.13. Xạ khuẩn (Micromonospora) ........................................................................... 37
Hình 2.14. Động vật nguyên sinh ....................................................................................... 37
Hình 2.15. Nấm men ........................................................................................................... 37
Hình 2.16. Các hình thức nuôi cấy ở Vi sinh vật .............................................................. 40
Hình 2.17. Sự phân đôi ở VSV nhân sơ (Vi khuẩn) ........................................................ 46
Hình 2.18. Thực khuẩn thể T2 kí sinh trên VK E. Coli .................................................... 47
Hình 2.19. Virút khảm thuốc lá .......................................................................................... 47
Hình 2.20. Virut Dengue kí sinh ở muỗi gây bệnh sốt xuất huyết ở người .................... 48
1
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ những yêu cầu có tính pháp lí
Trong công cuộc xây dựng và phát triển đất nước, giáo dục và đào tạo có một vai
trò vô cùng quan trọng, điều này đã được khẳng định tại điều 35 Hiến pháp nước Cộng
hòa xã giáo dục là nhằm nâng cao dân trí đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài” [2].
Trong kết luận số 51-KL/TW của Hội nghị lần thứ sáu của Ban Chấp hành Trung
ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI vào ngày 29/10/2012 về đề án “Đổi mới căn
bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” tiếp
tục khẳng định giáo dục và đào tạo là sự nghiệp của toàn Đảng, của Nhà nước, của toàn
dân và là quốc sách hàng đầu, nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng
nhân tài. Đầu tư cho giáo dục và đào tạo phải được ưu tiên và đi trước. Mục tiêu cốt lõi
của giáo dục và đào tạo là hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực con người Việt
Nam. Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo tới năm 2020, định hướng
tới năm 2030 là: Tạo chuyển biến căn bản về chất lượng và hiệu quả giáo dục; khắc phục
dứt điểm các yếu kém kéo dài. Giáo dục và đào tạo con người Việt Nam yêu đất nước,
trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; có đủ phẩm chất, năng lực
đáp ứng yêu cầu mới của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế [1].
Để thực hiện được mục tiêu trên, một trong những phương thức đổi mới mà kết
luận Hội nghị đã đề cập đến; đó là đổi mới về phương pháp giáo dục. Đồng thời trong
phần hạn chế, yếu kém khi đánh giá tình hình giáo dục và đào tạo thời gian qua trong nội
dung cơ bản của kết luận Hội nghị cũng đã nhận định phương pháp dạy và học chậm đổi
mới, chưa thực sự phát huy được tính chủ động, sáng tạo của học sinh(HS).
1.2. Xuất phát từ việc thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông
Trong xu hướng chung, đổi mới dạy học trong nhà trường là một trong những
nhiệm vụ cấp bách của đổi mới giáo dục Việt Nam. Định hướng chung cho việc đổi mới
dạy học là chuyển từ kiểu dạy học truyền thống “lấy Giáo viên (GV) làm trung tâm”
sang kiểu dạy học mới “ lấy người học làm trung tâm” trong đó vai trò của GV và người
học đã thay đổi. Giáo viên không còn là người truyền đạt thông tin duy nhất một chiều
mà là chủ thể định hướng, thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển…học tập của người
2
học; người học không còn là đối tượng tiếp nhận thụ động một chiều từ GV mà là chủ
thể tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo tự tổ chức hoạt động học tập dưới sự tổ chức sư
phạm của GV[16].
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐBGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo về đổi mới phương pháp
dạy học đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù
hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi
dưỡng cho HS phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú và trách nhiệm học
tập cho HS”.
1.3. Xuất phát từ thực trạng đổi mới phương pháp dạy học ở các trường Trung học
phổ thông (THPT) hiện nay còn rất chậm và gặp nhiều khó khăn
Trong những năm gần đây, vấn đề đổi mới dạy học theo hướng tích cực hóa học
tập hay tích cực hóa người học đã được nghiên cứu, ứng dụng với nhiều cách tiếp cận
khác nhau; các trường học đã có những cố gắng trong đổi mới dạy học và đã có những
cải thiện trong việc phát huy tính tích cực học tập của người học. Tuy nhiên cho đến nay
sự chuyển biến về việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong trường phổ thông
nói chung và bộ môn sinh học nói riêng vẫn còn chậm.
Một bộ phận không nhỏ GV còn sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống
như thầy đọc trò chép, hoặc giảng giải xen kẻ vấn đáp, giải thích, minh họa bằng phương
tiện trực quan là chủ yếu, do đó HS còn thụ động học tập, không được tích cực hoạt động
hoặc không chịu làm việc trong các giờ học. Trong phần lớn các giờ lên lớp của GV do
nhiều lí do nên GV cũng chỉ làm việc với HS khá, giỏi, số còn lại thì lắng nghe và ghi
chép. Vì vậy vấn đề đổi mới phương pháp dạy học ở phổ thông cần tiếp tục được nghiên
cứu và ứng dụng.
1.4. Vai trò của dạy học khám phá trong dạy học sinh học
Trong thực tiễn để tổ chức được hoạt động học tập cho HS theo hướng tích cực có
những ưu điểm rất lớn: Hoạt động khám phá (HĐKP) giải quyết các vấn đề học tập nhỏ
và hoạt động tích cực hợp tác theo nhóm, tổ, lớp để giải quyết vấn đề. Tổ chức dạy học
khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề thuận lợi cho việc vận dụng
dạy học giải quyết vấn đề. Mục tiêu của dạy học khám phá là hình thành kiến thức, kĩ
3
năng mới, xây dựng thái độ niềm tin và rèn luyện khả năng tư duy, năng lực xử lí tình
huống, giải quyết vấn đề cụ thể nào đó ở HS.
Đặc biệt, trong dạy học sinh học trung học phổ thông, ở nội dung phần Sinh học
Vi sinh học là phần đề cập đến các dấu hiệu của một cơ thể sống như: trao đổi chất và
năng lượng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản và cảm ứng ở Vi sinh vật (VSV); chủ yếu
là các kiến thức khái niệm, cơ chế, quá trình, quy luật sinh học gắn liền với các hiện
tượng trong tự nhiên và cuộc sống; là những nội dung tương đối mới và khó đối với giáo
viên và học sinh trong việc dạy học. Do tính đăc thù của nội dung kiến thức, giáo viên
dạy phần này chủ yếu là thông báo, giải thích, minh họa. Còn HS không lấy làm hứng
thú khi học kiến thức phần Vi sinh vật. Một phần vì dung lượng kiến thức mang tính
trừu tượng và khái quát cao; phần vì không được lôi cuốn bởi lối truyền đạt của GV nên
hiệu quả dạy học không cao.
Với những lí do trên tôi chọn đề tài: “Thiết kế và sử dụng các hoạt động khám phá
để tổ chức dạy- học phần Sinh học Vi Sinh Vật 10”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế một số HĐKP trong dạy học và sử dụng các hoạt động đã thiết kế vào dạy
học phần Sinh học VSV 10.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc dạy học khám phá trong dạy học sinh học ở
trường THPT.
- Phân tích nội dung, cấu trúc và thành phần kiến thức của phần Sinh học VSV 10.
- Lựa chọn các biện pháp và thiết kế qui trình sử dụng các HĐKP để dạy phần Sinh
học VSV 10.
- Thiết kế các bài giảng theo hướng sử dụng các HĐKP để dạy phần Sinh học
VSV 10.
- Điều tra thực trạng dạy học phần kiến thức Sinh học VSV 10 ở một số trường
THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả các HĐKP đã xây dựng được.
- Xử lí kết quả thực nghiệm và viết báo cáo.
4
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình để tổ chức các HĐKP để dạy học phần Sinh học VSV 10.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần Sinh học VSV 10.
4.3. Khách thể khảo sát
Giáo viên và học sinh khối 10 ở một số trường THPT trong thành phố Hồ Chí Minh.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được các hoạt động khám phá trong dạy học phần Sinh học VSV 10 và
sử dụng các hoạt động một cách hợp lý sẽ góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của
HS, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu tài liệu về đường lối giáo dục của Đảng và Nhà nước qua các văn kiện,
chỉ thị, nghị quyết, bàn về đổi mới phương pháp dạy học.
- Nghiên cứu tổng quan các tài liệu lí luận về dạy học sinh học.
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến dạy học bằng sử dụng các hoạt động khám phá
làm cơ sở cho việc vận dụng vào dạy-học phần Sinh học VSV 10.
- Nghiên cứu cấu trúc, nội dung kiến thức phần Sinh học VSV 10.
- Nghiên cứu các luận án, luận văn, các bài báo khoa học có liên quan đến đề tài.
6.2. Phương pháp điều tra
- Đối với GV:
+ Dùng phiếu điều tra để lấy số liệu về thực trạng giảng dạy và học tập bộ môn sinh
học nói chung, phần phần Sinh học VSV 10 nói riêng.
+ Tham khảo giáo án và trao đổi trực tiếp với một số giáo viên.
- Đối với HS:
+ Dùng phiếu điều tra để diều tra thực trạng học tập bộ môn sinh học ở trường THPT.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
6.3.1. Thực nghiệm thăm dò
- Trao đổi với giáo viên, học sinh về những vấn đề tồn tại, khó khăn trong giảng dạy
phần kiến thức của phần Sinh học VSV 10.
5
- Xây dựng phiếu điều tra tìm hiểu thực trạng sử dụng HĐKP trong dạy học phần Sinh
học VSV 10.
- Tổ chức điều tra và xử lí kết quả diều tra.
6.3.2. Thực nghiệm chính thức
Nhằm thu thập số liệu và xử lí bằng toán học thống kê, xác định chỉ tiêu đo lường và
đánh giá chất lượng việc sử dụng HĐKP.
Các bước thực nghiệm bao gồm:
- Xây dựng các HĐKP ở phần Sinh học VSV 10.
- Thiết kế giáo án cho lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC).
- Tổ chức thực nghiệm ở 3 trường THPT trong Thành phố Hồ Chí Minh.
- Liên hệ với nhà trường và giáo viên giảng dạy sinh học khối 10 chương trình chuẩn của
3 trường THPT chọn để thực nghiệm
+ Chọn lớp ĐC và lớp TN phù hợp.
+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm.
6.4. Phương pháp thống kê toán học
Các số liệu thu được của lớp TN và lớp ĐC được chấm theo thang điểm 10 và được
xử lí bằng thống kê toán học theo các tham số sau:
- Trung bình cộng:
Χ =
1
n
Χ (Đo độ trung bình của một tập hợp)
k
∑x n
i =1
i
i
Trong đó
Xi : Giá trị của từng điểm số nhất định
Ni : Số bài có điểm số đạt xi
N : Tổng số bài làm
- Phương sai (Variance): Khi xác định được giá trị trung bình ( Χ ), chúng ta cần xác
định khoảng cách giữa một điểm bất kỳ với trung bình, từ đó có thể kết luận về giá trị tin
cậy của Χ , tham số đó chính là phương sai, phương sai được tính theo công thức:
S2 =
1 k
∑ ( x i - Χ ) 2 ni
n i =1
Nếu n< 30 thì dùng công thức
6
S2 =
2
1 k
( x i − Χ ) ni
∑
n − 1 i =1
- Độ lệch chuẩn (S): Khi xác định giá trị Χ , để kết luận hai kết quả trên là giống nhau
chúng ta phải tiến hành tính độ lệch chuẩn theo công thức
S=
1 k
( xi − X ) 2 n
∑
i
n i =1
- Sai số trung bình cộng (m): m=
S
n
- Hệ số biến thiên (Cv): Biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tập hợp Χ khác nhau
Cv(%) =
S
100%
Χ
Trong đó:
Cv : 0 – 9% → Dao động nhỏ, độ tin cậy cao
Cv : 10 – 29% → Dao động trung bình
Cv : 30 – 100% → Dao động lớn, độ tin cậy nhỏ
- Hiệu trung bình (đTN-ĐC): So sánh điểm trung bình cộng ( Χ ) của nhóm lớp TN và ĐC
trong các lần kiểm tra.
đTN-ĐC = Χ TN − Χ Đ C
Trong đó:
Χ TN : Χ của lớp TN
Χ ĐC : Χ của lớp ĐC
- Độ tin cậy (Tđ) : Sai khác giữa hai giá trị trung bình phản ánh kết quả của hai phương
án TN và ĐC.
Td =
Χ TN _ Χ ĐC
Sd
Với Sd =
S12 S 22
+
n1 n2
Χ TN ; Χ ĐC Là điểm số trung bình cộng của các bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC.
n 1 , n 2 là số bài làm trong mỗi phương án.
7
Giá trị giới hạn của T là Τα tìm được trong bảng phân phối Student α =0,05, bậc tự do
là f =n1+ n2- 2
Nếu Tđ > Td thì sự sai khác giữa Χ TN ; Χ ĐC là có nghĩa ở mức ý nghĩa là 5%, nghĩa là
độ tin cậy ở mức 95%.
6.5. Phương pháp chuyên gia
Thường xuyên trao đổi với các thầy cô hướng dẫn và đồng nghiệp lâu năm có kinh
nghiệm.
7. Những đóng góp mới của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực nói chung và phương
pháp trả lời câu hỏi; phương pháp điền từ, điền bảng, điền sơ đồ; phương pháp bài tập
tình huống; phương pháp bài tập thí nghiệm; …
- Xác định được thực trạng của việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực hiện
nay ở trường THPT Thành phố Hồ Chí Minh.
- Thiết kế một số giáo án phần Sinh học VSV 10 theo hướng sử dụng phương pháp
dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của HS trong
quá trình dạy học.
- Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho GV dạy sinh học và HS, góp phần đổi
mới, nâng cao chất lượng dạy và học môn sinh ở trường THPT.
8
PHẦN 2: NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.1. Tình hình nghiên cứu và vận dụng các phương pháp dạy học tích
cực trong dạy học sinh học
1.1.1.1. Trên thế giới
Vấn đề phát huy tính tích cực của người học trong quá trình dạy học đã được các
nhà giáo dục quan tâm ngay từ thời cổ đại, điển hình là Xôcrat với phương pháp vấn đáp
Ơristic. Phương pháp tích cực đã có mầm mống từ cuối thế kỷ XIX, được phát triển từ
những năm 20 , phát triển mạnh từ những năm 70 của thế kỷ XX.
Vào thế kỷ XVII, người đầu tiên trong lịch sử J.Akomenski, trong tác phẩm “Lý
luận dạy học” đã nêu tính tự giác, tính tích cực là một trong những nguyên tắc dạy
học.Theo ông: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng
đắn, phát triển nhân cách…hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học
sinh học nhiều hơn”. Sau đó, J.J.Rutxo chủ trương phải làm cho trẻ em tích cực tự mình
dành lấy trí thức bằng con đường khám phá ra nó. Theo Distervec: “Người thầy giáo tồi
là người cung cấp cho học sinh chân lý, còn người thầy giáo giỏi là người dạy cho học
sinh đi tìm chân lý”. Nhận xét này đến bây giờ vẫn là định hướng đúng cho phương
pháp dạy học của tất cả giáo viên. Usinxki K.Đ cho rằng, tính tích cực, độc lập của học
sinh trong quá trình dạy học được coi là “cơ sở vững chắc cho một sự học tập có hiệu
quả”.
Năm 1903, lí thuyết hoạt động của A.N Leonchiav- nhà tâm lí học người Nga- ra
đời đặt nền móng cho quan niệm dạy học bằng các hoạt động khám phá. Lí thuyết hoạt
động đã được vận dụng để giải quyết hàng loạt vấn đề lí luận và thực tiễn dạy học, trong
đó chủ yếu là việc thiết kế và tổ chức các hoạt động học tập cho người học. Vận dụng lí
thuyết hoạt động vào dạy học được nhiều nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu.
Quan điểm của Ferriere Jerome Bruner (Mỹ-1915) là phương pháp “bánh đúc bày
sàng” sẽ làm cho học sinh mất đi cơ hội tự mình suy nghĩ. Theo ông, chương trình hiện
đại cần loại bỏ toàn bộ trừ những sự kiện cốt lõi và nên dành thời gian cho việc dạy kỹ
năng tư duy. Ông nghĩ rằng trí thông minh là “sự hoạt động của các công cụ tư duy”.
9
Nổi bật hơn là mô hình hoạt động bằng các hoạt động khám phá của ông. Mô hình này
được đặc trưng bởi bốn yếu tố chủ yếu: hoạt động tìm tòi, khám phá của học sinh; cấu
trúc tối ưu của nhận thức; cấu trúc của trương trình dạy học và bản chất của sự thưởng
phạt.
Lý thuyết kiến tạo nhận thức của I.Piaget (1896-1980) cho rằng. Học tập là quá trình
cá nhân tự hình thành tri thức cho mình, đó là quá trình cá nhân tổ chức các hoạt động
tìm tòi khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng dưới dạng nhận thức. Lí thuyết
kiến tạo nhận thức cùng với lí thuyết hoạt động tiếp tục làm nền tảng cho các nghiên cứu
tiếp theo.
B.Skinner (1904 – 1990) trong hai tác phẩm chính của mình: “Hành vi của sinh vật”
(1938) và “Công nghệ dạy học” (1968) đã cho rằng: Học là quá trình tự điều chỉnh hành
vi để dẫn tới hành vi mong muốn, dạy là tạo thuận lợi cho học. Như vậy, học theo
Skinner là quá trình tự khám phá.
S. Rassekh (1987) cho rằng: “Người thầy tồi là người đem kiến thức đến cho học
sinh; người thầy giỏi làm cho học sinh tự tìm ra kiến thức”.R.R.Singh lại chỉ ra rằng:
“Trong quá trình dạy học, người dạy và người học là những người bạn cùng làm việc,
cùng nhau tìm hiểu và khám phá”.
Lí thuyết dạy học bằng các hoạt động khám phá đã được vận dụng vào quá trình dạy
học trên thế giới từ rất sớm, bắt đầu từ những năm 1920 và phát triển rầm rộ ở những
năm 70 của thế kỷ này. Ở Anh, năm 1920 đã hình thành những nhà trường mới nhằm
phát huy năng lực trí tuệ của trẻ em, khuyến khích các hoạt động tự lực, tích cực của học
sinh. Ở Pháp, sau đại chiến thế giới thứ hai đã hình thành một số trường thí điểm lấy
hoạt động sáng kiến, hứng thú nhận thức của học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ là
người giúp đỡ, phối hợp các hoạt động của học sinh hướng vào việc hình thành nhân
cách của các em. Trong những năm 1970 – 1980, Bộ Giáo dục – Đào tạo Pháp đã
khuyến khích tăng cường vai trò tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình học tập.
Ở Mỹ, phương pháp dạy học cá nhân hóa bằng cách giáo viên xác định mục tiêu, cung
cấp phiếu hướng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ nhịp độ phù
hợp với năng lực đã được tiến hành tại một số trường thực nghiệm những năm 1970.
Những công trình nghiên cứu gần đây đều cho rằng: “Trong bối cảnh của sự gia tăng
nhanh lượng kiến thức, cần có kiểu dạy học chú trọng đến việc dạy cách học hơn là việc
10
dạy cái gì. Khi đó, người học sẽ thu được kết quả tốt hơn là nhớ lại, nhắc lại các sự kiện.
Muốn hình thành thói quen và kỹ năng này, cần sử dụng các phương pháp dạy học cho
phép người học suy nghĩ một cách độc lập, tìm tòi dựa vào những phán đoán có lý”.
Như vậy, trên thế giới quan niệm dạy học tự phát hiện đã được nhắc đến từ lâu. Cũng
từ lâu trong giáo dục đã xuất hiện các thuật ngữ “Sự tự giáo dục”,” Người tự giáo
dục”[7][12].
1.1.1.2. Trong nước
Ở nước ta, đề phát huy tính tích cực chủ động của HS nhằm đào tạo đã được đặt ra
trong ngành giáo dục từ những năm 1960 và được quan tâm từ những năm 70-80 của thế
kỷ XX, đặc biệt trong những năm gần đây khi Đảng và nhà nước thấy được tầm quan
trọng của đổi mới phương pháp dạy học. Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương
pháp dạy học tích cực như: Nguyễn Ngọc Quang, Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức
Thành, Vũ Đức Thân, Nguyễn Dược, Nguyễn Bá Kim, Trần Kiều, Thái Duy Tiên, Đỗ
Đình Hoan…Các phương pháp dạy học tích cực được nghiên cứu, áp dụng nhiều trong
đó phương pháp dạy học bằng hoạt động khám phá là một hướng dạy học thu hút được
nhiều sự quan tâm của các nhà giáo dục. Có rất nhiều tác giả nghiên cứu về phương
pháp dạy học này như: Tác giả Nguyễn Thị Dung- Trường cao đẳng sư phạm Hà Nội có
bài viết: Nâng cao năng lực tư duy của HS thông qua dạy học khám phá (Tạp chí phát
triển giáo dục, số 6, tháng 6 năm 2005). Tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam- Đại học Cần
Thơ có bài: Vận dụng hình thức dạy học khám phá vào dạy học văn ở trường Đại học
(Tạp chí dạy và học ngày nay, số 9, tháng 7/2003)…Trong số đó nổi bật là những bài
viết của tác giả Trần Bá Hoành trên các báo tạp chí chuyên ngành như: Học bằng các
hoạt động khám phá (Tạp trí thế giới trong ta, số 35+36, tháng 1+2 năm 2005); Đổi mới
cách viết sách giáo khoa bậc trung học (Tạp chí giáo dục số 89, năm 2004)…
Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, năm 1980, để phát huy tính tích cực của HS
là một trong những phương pháp cải cách nhằm đào tạo những người lao động sáng tạo,
làm chủ đất nước. Từ đó trong nhà trường đã xuất hiện ngày càng nhiều tiết dạy tốt của
các GV giỏi theo hướng tổ chức cho HS hoạt động, tự lực chiếm lĩnh tri thức mới. Cùng
với sự thay đổi về nội dung chương trình, có nhiều công trình nghiên cứu về phương
pháp dạy học khám phá có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn nói chung và dạy học
sinh học nói riêng:
11
-“Phát triển hoạt động nhận thức của HS trong cac bài sinh học ở nhà trường Việt
Nam” luận án PTS của Đinh Quang Báo, năm 1981.
-“Nâng cao chất lượng các kiến thức qui luật trong chương trình sinh học đại cương
lớp 11, 12” của Trần Bá Hoành và Nguyễn Đức Thành, năm 1986.
-“ Một số vấn đề về phương pháp giáo dục”, Nguyễn Kỳ và Vương Xuân Nghiêm,
Vụ GD, năm 1993.
-“ Dạy học giải quyết vấn đề trong bộ môn sinh học”, Nguyễn Văn Duệ, Trần Kiên,
Dương Tiến Sỹ, năm 2000…
- “Cải tiến bổ sung các hoạt động để tổ chức dạy – học Sinh học 10 ban KHTN’, của
Nguyễn Bá Hùng, năm 2004.
- Năm 2006, tác giả Đặng Thị Bé Trang với đề tài: “Thiết kế các hoạt động để tổ chức
cho học sinh học tập phần Cơ sở di truyền học bậc trung học phổ thông”.
- Năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền- Trường Đại học Huế với đề tài “Sử dụng
các hoạt động khám phá để dạy- học phần sinh học tế bào bậc THPT” đã cho thấy hiệu
quả của việc thiết kế các hoạt động nói chung, hoạt động khám phá nói riêng trong dạy
học sinh học.
- Lê Thị Định ( 2012) Sử dụng hoạt động khám phá để dạy học chương 1 phần Sinh
thái học lớp 12 THPT, đã khẳng định Sử dụng hoạt động khám phá để dạy học Sinh thái
học vừa có ý nghĩa khoa học lại vừa có ý nghĩa thực tiễn.
- Huỳnh Thị Nguyên Anh ( 2013) Sử dụng các hoạt động khám phá để tổ chức dạy &
học - Chương III và IV - Sinh học 11 – THPT. Tác giã đã khẳng định sử dụng hoạt động
khám phá để dạy học vừa nâng cao chất lượng dạy học lại vừa có tác dụng rèn luyện kỹ
năng tư duy cho người học.
Ngoài ra, một số nghiên cứu về dạy học khám phá ở trường Đại học Vinh trong những
năm gần đây của các tác giả như: Huỳnh Văn Miền (2009), Mai Huy Chung, Phạm Đức
Hạnh (2010), Nguyễn Hữu Sum (2011), Nguyễn Văn Đông, Võ Thúy Hằng, Nguyễn Thị
Kim Sơn, Mai Thị Thủy (2012), ….
Nhìn chung, ở nước ta đã có nhiều tài liệu và công trình nghiên cứu về phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong dạy học nói chung và trong dạy học sinh học
nói riêng nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
- Xem thêm -