VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
----------
Nguyễn Thị Phƣơng Hoa
SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC
HÀ NỘI - 2016
VIỆN HÀN LÂM
KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI
----------
Nguyễn Thị Phƣơng Hoa
SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Tâm lý học chuyên ngành
Mã số: 62.31.04.01
LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. Phan Thị Mai Hƣơng
HÀ NỘI - 2016
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả số
liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai
công bố trong bất kì công trình nào khác.
Hà Nội, ngày …… tháng …… năm 2016
Tác giả
Nguyễn Thị Phương Hoa
LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện luận án này, tôi đã đƣợc rất nhiều cá nhân và
tổ chức giúp đỡ. Vì vậy, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới:
1. PGS. TS. Phan Thị Mai Hƣơng - giáo viên hƣớng dẫn - đã luôn tận tình
chỉ dạy, giúp đỡ và khích lệ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận án.
2. Ban Giám đốc, các thầy cô giáo trong Khoa Tâm lý, Phòng Đào tạo của
Học viện Khoa học Xã hội đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình học
tập và thực hiện luận án.
3. Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và học sinh hai trƣờng THCS Tây Sơn
(quận Hai Bà Trƣng, Hà Nội) và trƣờng THCS Đại Áng (huyện Thanh
Trì, Hà Nội) đã tham gia và giúp đỡ tôi trong giai đoạn khảo sát lấy số
liệu cho luận án.
4. Lãnh đạo Viện Tâm lý cùng các anh chị và các bạn đồng nghiệp đã tạo
điều kiện, đóng góp ý kiến, chia sẻ kinh nghiệm, giúp đỡ, động viên tôi
trong từng giai đoạn thực hiện luận án.
5. Gia đình, ngƣời thân và bạn bè đã luôn bên cạnh tôi, chia sẻ những khó
khăn và động viên tôi hoàn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các kí hiệu, chữ viết tắt
Danh mục các bảng số liệu
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ SỰ
PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tình hình nghiên cứu ở ngoài nƣớc
1.2. Tình hình nghiên cứu ở trong nƣớc
1.3. Đánh giá chung
Tiểu kết chương 1
CHƢƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
2.1. Một số khái niệm cơ sở
2.2. Một số khía cạnh của sự phát triển tâm lý ở học sinh Trung học
cơ sở
2.3. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển tâm lý của học sinh
Trung học cơ sở
Tiểu kết chương 2
CHƢƠNG 3: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1. Tổ chức nghiên cứu
3.2. Phƣơng pháp nghiên cứu
3.3. Cách thức xử lí thông tin và đánh giá sự phát triển
Tiểu kết chương 3
CHƢƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ SỰ
PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
4.1. Thực trạng sự phát triển tâm lý ở học sinh Trung học cơ sở
4.2. Một số đặc điểm của sự phát triển tâm lý ở học sinh Trung học
cơ sở
4.3. Phân tích một số trƣờng hợp điển hình
Tiểu kết chương 4
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
1
8
8
22
28
30
32
32
40
51
60
62
62
65
71
77
78
78
135
140
146
148
151
152
160
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
Nghĩa là
Kí hiệu,
chữ viết tắt
ĐLC
Độ lệch chuẩn
ĐTB
Điểm trung bình
L1
Lần 1 (Đầu năm học)
L2
Lần 2 (Cuối năm học)
M1ĐA
Điểm trung bình lần 1 của học sinh trƣờng Đại Áng
M1nam
Điểm trung bình lần 1 của nam sinh
M1nữ
Điểm trung bình lần 1 của nữ sinh
M1TS
Điểm trung bình lần 1 của học sinh trƣờng Tây Sơn
M2ĐA
Điểm trung bình lần 2 của học sinh trƣờng Đại Áng
M2nam
Điểm trung bình lần 2 của nam sinh
M2nữ
Điểm trung bình lần 2 của nữ sinh
M2TS
Điểm trung bình lần 2 của học sinh trƣờng Tây Sơn
M6
Điểm trung bình của học sinh khối 6
M7
Điểm trung bình của học sinh khối 7
M8
Điểm trung bình của học sinh khối 8
M9
Điểm trung bình của học sinh khối 9
PPV.
Phiếu phỏng vấn
THCS
Trung học cơ sở
TST
Twenty Statements Test (trắc nghiệm 20 mệnh đề)
DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU
Tên bảng
Trang
Bảng 3.1. Cơ cấu mẫu chọn của luận án
65
Bảng 4.1. Thực trạng hình ảnh cái tôi của học sinh THCS (%)
79
Bảng 4.2. So sánh hình ảnh cái tôi của học sinh THCS theo khối
lớp (%)
84
Bảng 4.3. So sánh hình ảnh cái tôi của học sinh THCS theo giới
tính
90
Bảng 4.4. So sánh hình ảnh cái tôi của học sinh THCS theo trƣờng
92
Bảng 4.5. So sánh đối tƣợng bạn của học sinh THCS theo khối lớp
106
Bảng 4.6. So sánh đặc điểm của ngƣời bạn đƣợc yêu thích của học
sinh THCS theo khối lớp (%)
108
Bảng 4.7. ĐTB thang đo sự chấp nhận của bạn cùng lớp đối với
học sinh THCS ở 2 lần khảo sát
112
Bảng 4.8. ĐTB thang đo nội dung giao tiếp và tính chất quan hệ
với bạn thân của học sinh THCS
116
Bảng 4.9. So sánh ĐTB thang đo nội dung trò chuyện với bạn thân
của học sinh THCS theo khối lớp
118
Bảng 4.10. ĐTB của thang đo năng lực cảm xúc và cảm nhận hạnh
phúc chủ quan của học sinh các khối lớp
128
Bảng 4.11. ĐTB thang đo năng lực cảm xúc và cảm nhận hạnh
phúc của học sinh hai trƣờng
132
Bảng 4.12. Tổng hợp số liệu về sự phát triển tâm lý của học sinh
THCS sau một năm học (%)
137
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Tên biểu đồ
Trang
Biểu đồ 4.1. Sự phát triển cái tôi của học sinh THCS ở cấp độ cá
nhân
81
Biểu đồ 4.2. ĐTB các thang đo và tiểu thang đo quan hệ với mẹ của
học sinh THCS ở 2 lần khảo sát
97
Biểu đồ 4.3. ĐTB các thang đo và tiểu thang đo quan hệ với bố của
học sinh THCS ở 2 lần khảo sát
97
Biểu đồ 4.4. ĐTB thang đo nội dung giao tiếp với mẹ của học sinh
THCS so sánh theo khối lớp
99
Biểu đồ 4.5. ĐTB thang đo nội dung giao tiếp với bố của học sinh
THCS so sánh theo khối lớp
99
Biểu đồ 4.6. ĐTB thang đo tính chất quan hệ với mẹ của học sinh
THCS so sánh theo khối lớp
100
Biểu đồ 4.7. ĐTB thang đo tính chất quan hệ với bố của học sinh
THCS so sánh theo khối lớp
100
Biểu đồ 4.8. Đối tƣợng bạn của học sinh THCS (%)
102
Biểu đồ 4.9. Đặc điểm của ngƣời bạn đƣợc yêu thích của học sinh
THCS
104
Biểu đồ 4.10. ĐTB thang đo sự chấp nhận của bạn cùng lớp đối với
học sinh THCS so sánh theo khối lớp
113
Biểu đồ 4.11. ĐTB thang đo năng lực cảm xúc, thang đo cảm nhận
hạnh phúc của học sinh THCS ở hai lần khảo sát
123
MỞ ĐẦU
1. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Trong tiến trình phát triển của mỗi cá nhân, lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở
(tuổi thiếu niên) là một giai đoạn khá quan trọng. Giai đoạn này diễn ra nhiều thay
đổi tâm lý quan trọng, giúp định hình một cá nhân trƣởng thành. Chính vì vậy, sự
phát triển tâm lý lứa tuổi này đã thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà tâm
lý học trên thế giới và trong nƣớc. Ở Việt Nam, lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở
đƣợc nghiên cứu nhiều, song phần lớn các nghiên cứu chỉ tập trung vào một khía
cạnh riêng lẻ nào đó. Một số tài liệu đề cập toàn diện hơn về tâm lý lứa tuổi này thì
mới dừng lại ở dạng đại cƣơng. Bản thân các sách giáo khoa về tâm lý học phát
triển là chƣa nhiều và chƣa hoàn toàn cập nhật các chứng cứ của thực tế phát triển
tâm lý của trẻ em Việt Nam. Mặt khác, các nghiên cứu về tâm lý học sinh Trung
học cơ sở Việt Nam thƣờng đề cập đến những thay đổi của cả lứa tuổi này; trong
khi những bằng chứng về sự phát triển ở cấp độ cá nhân trong một giai đoạn ngắn
còn khá hạn chế. Các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của học sinh thƣờng sử
dụng thiết kế cắt ngang (đo tại một thời điểm), những nghiên cứu theo chiều dọc (đo
tại nhiều thời điểm, ví dụ đầu năm học và cuối năm học…) hầu nhƣ chƣa có ai làm.
Có thể nói rằng những kết quả nghiên cứu mới về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi
này, nhất là những nghiên cứu theo chiều dọc vẫn là mảng trống cần đƣợc lấp đầy.
1.2. Do điều kiện sinh hoạt vật chất và tinh thần ngày một nâng cao, trẻ em ngày
nay có sự phát triển nhanh chóng cả về mặt cơ thể cũng nhƣ tâm lý so với trẻ em thế
kỉ XX. Mặt khác, sự biến đổi xã hội một cách nhanh chóng trên nhiều lĩnh vực có
thể có những tác động nhất định đến sự biến đổi tâm lý của lứa tuổi này nói chung,
có thể thúc đẩy/ hoặc kìm hãm sự phát triển tâm lý của các em nói riêng. Trong thời
kì mở cửa, hội nhập với thế giới, cùng với sự bùng nổ của công nghệ thông tin,
thanh thiếu niên Việt Nam đang đứng trƣớc nhiều cơ hội và cả thách thức trong việc
phát triển bản thân. Tâm lý các em có nhiều biến động phức tạp. Nhiều hiện tƣợng
tâm lý của giới trẻ, trong đó có học sinh Trung học cơ sở đang làm đau đầu phụ
1
huynh, giáo viên, các nhà quản lí giáo dục và toàn xã hội nhƣ: bạo lực học đƣờng,
yêu sớm, nghiện internet, vi phạm pháp luật, tự tử... “Theo thống kê của Bộ Công
an, mỗi tháng có hơn 1.000 thanh thiếu niên phạm tội. Còn theo số liệu đƣợc Bộ
Giáo dục và Đào tạo công bố, trong năm học 2013 - 2014, trung bình mỗi ngày có
khoảng 5 vụ xô xát. Trong 10 năm trở lại đây, số lƣợng các vụ bạo lực học đƣờng
tăng gấp 13 lần. Hơn 11.000 học sinh thì có một em bị buộc thôi học vì đánh nhau.”
[89]. Vì vậy, các nghiên cứu về sự phát triển tâm lý lứa tuổi này trong giai đoạn
hiện nay là cần thiết.
1.3. Những thay đổi nhanh chóng về mặt thể chất và xã hội góp phần dẫn đến nhiều
thay đổi quan trọng về tâm lý của học sinh Trung học cơ sở, nhất là trên bình diện
nhân cách - xã hội - cảm xúc. “Đây là thời kỳ cái "tôi" hình thành và phát triển
mạnh mẽ, nhằm tạo ra những phẩm chất mới, đánh dấu sự chuyển tiếp sang giai
đoạn khác về chất trong sự phát triển nhân cách của thiếu niên.” [25]. Trong gia
đình, cha mẹ và ngƣời thân cho phép các em đƣợc tự lập nhiều hơn trong học tập và
cuộc sống, đồng thời cũng yêu cầu cao hơn đối với các em. Tính tự chủ gia tăng
khiến các em cảm thấy mình đã lớn và mong muốn đƣợc ngƣời lớn đối xử tôn
trọng, bình đẳng… Bên cạnh đó, các em bắt đầu tham gia một cuộc sống xã hội đa
chiều hơn, nhƣ tham gia vào nhiều nhóm xã hội khác nhau (các nhóm bạn, tổ chức
đoàn đội, các câu lạc bộ…), cũng nhƣ tham gia nhiều hoạt động xã hội có ý nghĩa.
Từ đó, các em có nhu cầu tìm kiếm cho mình một vị trí trong nhóm, trong xã hội.
Tuy nhiên, dƣới ảnh hƣởng của quá trình dậy thì, năng lực cảm xúc của các em phát
triển chƣa ổn định, cảm xúc của các em đôi khi thất thƣờng. Các em phải học cách
quản lí cảm xúc để giao tiếp, ứng xử phù hợp và hiệu quả với ngƣời khác. Vì vậy,
nếu đƣợc ngƣời lớn hiểu, thông cảm và tạo điều kiện, sự phát triển tâm lý của các
em có thể diễn ra thuận lợi. Ngƣợc lại, nếu không đƣợc giúp đỡ, sự phát triển của
các em gặp nhiều khó khăn, thậm chí để lại nhiều hệ quả tiêu cực nhƣ: thiếu tự tin,
xung đột với cha mẹ, thiếu gắn kết xã hội…
2
Vì vậy, việc nghiên cứu sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở
trên bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc (cụ thể là hình ảnh cái tôi, quan hệ xã
hội, năng lực cảm xúc) có ý nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn.
2. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận và thực tiễn sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học
cơ sở ở một số khía cạnh cụ thể trên các bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc
(hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội, năng lực cảm xúc), nhằm đóng góp tƣ liệu thực
chứng cho lý luận về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở ở
Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xây dựng cơ sở lí luận nghiên cứu sự phát triển tâm lý ở một số khía cạnh
trên bình diện nhân cách - xã hội - cảm xúc của học sinh Trung học cơ sở.
- Tìm hiểu, đánh giá thực trạng phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ
sở ở 3 khía cạnh: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc.
- Phân tích một số yếu tố ảnh hƣởng đến 3 khía cạnh trên của sự phát triển
tâm lý ở học sinh Trung học cơ sở.
3. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở ở 3 khía cạnh: hình ảnh cái
tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
3.2.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở biểu hiện ở nhiều khía
cạnh nhƣ nhận thức, nhân cách, quan hệ xã hội, cảm xúc… Vấn đề nhận thức của
lứa tuổi này đã đƣợc nghiên cứu nhiều trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam. Các mối
quan hệ với bạn, quan hệ với mẹ, với bố của học sinh Trung học cơ sở Việt Nam đã
thu hút sự quan tâm của các nhà tâm lý học, giáo dục học, song ít ngƣời tìm hiểu
đồng thời các mối quan hệ này. Mặc dù ở lứa tuổi này, hình ảnh cái tôi - vấn đề
3
trung tâm của nhân cách - có sự thay đổi về chất; đời sống cảm xúc của các em
cũng có nhiều biến động, khả năng quản lí cảm xúc của các em gặp nhiều khó khăn,
song những nghiên cứu về nhân cách, cảm xúc của các em còn khá ít. Có thể nói
rằng, sự phát triển của quan hệ xã hội, hình ảnh cái tôi và năng lực cảm xúc là
những vấn đề đáng quan tâm ở lứa tuổi này, bên cạnh vấn đề phát triển nhận thức.
Do đó, đề tài tập trung nghiên cứu sự phát triển của học sinh Trung học cơ sở ở 3
khía cạnh cụ thể sau: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc.
Các nghiên cứu về tâm lý của học sinh Trung học cơ sở Việt Nam thƣờng đề
cập đến những thay đổi lớn của cả giai đoạn lứa tuổi, ít có những nghiên cứu về sự
phát triển ở cấp độ cá nhân trong một giai đoạn ngắn. Mặt khác, do điều kiện giới
hạn về thời gian thực hiện nên giai đoạn phát triển đƣợc nghiên cứu ở đề tài này
cũng đƣợc giới hạn trong vòng 1 năm học (9 tháng).
3.2.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu
-
Khách thể trả lời phiếu khảo sát: 536 học sinh lớp 6, lớp 7, lớp 8 và lớp 9.
-
Khách thể trả lời phiếu phỏng vấn: 36 học sinh.
-
Khách thể tham gia phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm: 20 học sinh.
3.2.3. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Hà Nội là đô thị lớn hàng đầu của cả nƣớc, là nơi có tốc độ đô thị hóa nhanh.
Điều đó ít nhiều có ảnh hƣởng đến tâm lý học sinh Trung học cơ sở Hà Nội. Nghiên
cứu trên đối tƣợng học sinh Trung học cơ sở Hà Nội hứa hẹn có nhiều kết quả thú
vị. Mặt khác, địa bàn Hà Nội thuận lợi hơn cho tác giả trong việc tổ chức nghiên
cứu vì đây là nghiên cứu theo chiều dọc. Do đó, nghiên cứu này chỉ tiến hành tại 2
trƣờng Trung học cơ sở trên địa bàn Hà Nội: 1 trƣờng ở nội thành (trƣờng Trung
học cơ sở Tây Sơn, quận Hai Bà Trƣng) và 1 trƣờng ở ngoại thành (trƣờng Trung
học cơ sở Đại Áng, huyện Thanh Trì).
4. PHƢƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
4.1. Nguyên tắc phƣơng pháp luận
- Nguyên tắc tiếp cận hoạt động: Tâm lý là sự phản ánh hiện thực khách
quan vào não ngƣời thông qua hoạt động của con ngƣời. Tâm lý đƣợc hình thành,
4
phát triển và biểu hiện trong quá trình hoạt động và là sản phẩm hoạt động. Vì vậy,
phải tiếp cận tâm lý nhƣ một hoạt động tâm lý. Để tìm hiểu sự phát triển tâm lý của
học sinh Trung học cơ sở, thái độ, hành vi, ứng xử của các em trong quan hệ với
mọi ngƣời xung quanh và với bản thân mình đã đƣợc khảo sát.
- Nguyên tắc tiếp cận hệ thống: Con ngƣời là một thực thể sinh học và xã
hội; tâm lý con ngƣời có cơ sở tự nhiên và cơ sở xã hội. Sự phát triển tâm lý của
con ngƣời nói chung, trẻ em nói riêng chịu ảnh hƣởng của rất nhiều yếu tố: sinh
học, xã hội. Vì vậy, khi phân tích sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở,
cần phải tính đến đặc điểm sinh lí của lứa tuổi này, cũng nhƣ ảnh hƣởng của các yếu
tố thuộc về môi trƣờng xã hội.
- Nguyên tắc của tâm lý học phát triển: Các sự vật, hiện tƣợng tự nhiên hay
xã hội đều có quá trình nảy sinh, vận động và phát triển. Vì vậy, khi nghiên cứu các
hiện tƣợng tâm lý, nhà nghiên cứu cần đặt đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên
cứu của mình trong quá trình vận động và phát triển của chúng. Trong nghiên cứu
này, sự phát triển hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc của học sinh
Trung học cơ sở đƣợc nghiên cứu trong vòng 1 năm học.
4.2. Các phƣơng pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau: phƣơng pháp
nghiên cứu văn bản; phƣơng pháp trắc nghiệm; phƣơng pháp điều tra bằng bảng
hỏi; phƣơng pháp phỏng vấn sâu; phƣơng pháp thảo luận nhóm; phƣơng pháp
nghiên cứu trƣờng hợp; phƣơng pháp thống kê toán học.
5. ĐÓNG GÓP MỚI VỀ KHOA HỌC CỦA LUẬN ÁN
5.1. Đóng góp về mặt lí luận
Luận án đã chỉ ra một số khoảng trống về nội dung, cũng nhƣ phƣơng pháp
nghiên cứu sự phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở ở Việt Nam.
Luận án đã góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận định hƣớng cho việc nghiên
cứu sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở nhƣ đã xác định đƣợc
những khái niệm cơ bản (phát triển tâm lý, hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội, năng
lực cảm xúc), đặc biệt đã làm rõ nội hàm khái niệm sự phát triển tâm lý và chỉ ra
5
những biến đổi quan trọng ở các khía cạnh tâm lý trong giai đoạn phát triển: hình
ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc.
Luận án đã cung cấp những bằng chứng khoa học cho hệ thống lý luận về sự
phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở tại một lát cắt thời gian của lứa tuổi.
5.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
Về mặt phƣơng pháp, thứ nhất, luận án đã sử dụng thiết kế dọc để nghiên
cứu sự phát triển tâm lý. Đây là thiết kế nghiên cứu hợp lí trong nghiên cứu sự phát
triển tâm lý cá nhân, đã đƣợc sử dụng nhiều trên thế giới, nhƣng ít đƣợc sử dụng tại
Việt Nam. Nhờ đo 2 lần (đầu năm học và cuối năm học), sự phát triển tâm lý của
học sinh Trung học cơ sở đƣợc đánh giá ở cấp độ cá nhân, tức là thấy đƣợc sự phát
triển của từng cá nhân theo thời gian. Thứ hai, luận án đã sử dụng trắc nghiệm “20
mệnh đề”- một trắc nghiệm đã đƣợc ứng dụng phổ biến trên thế giới trong nghiên
cứu về hình ảnh cái tôi - theo một cách hoàn toàn mới để đánh giá sự phát triển.
Kết quả nghiên cứu thực tiễn đã chỉ ra những bằng chứng về sự phát triển ở
cả 3 khía cạnh: hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc của lứa tuổi
học sinh THCS trong một khoảng thời gian ngắn của giai đoạn tuổi thiếu niên. Từ
đó, luận án góp phần bổ sung những hiểu biết mới và chi tiết hơn về sự phát triển
tâm lý của học sinh Trung học cơ sở trong giai đoạn hiện nay. Đồng thời đánh giá
sự thay đổi của cả 3 khía cạnh qua 2 lần đo, đánh giá cả 3 mối quan hệ xã hội cơ
bản của học sinh (quan hệ với mẹ, quan hệ với bố, quan hệ với bạn thân) theo các
tiêu chí giống nhau (nội dung giao tiếp, sự quan tâm, gần gũi, sự hiểu biết lẫn nhau,
sự tin tƣởng, sự tôn trọng), luận án có điều kiện để so sánh sự phát triển của 3 khía
cạnh, so sánh tính chất của 3 mối quan hệ này. Nhờ đó, một số đặc điểm tâm lý cơ
bản của học sinh THCS đã đƣợc minh chứng bằng các số liệu thực tế.
6. Ý NGHĨA LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA LUẬN ÁN
6.1. Ý nghĩa lí luận
Trên thế giới và ở Việt Nam, đã có không ít các nghiên cứu về sự phát triển
tâm lý của thanh thiếu niên nói chung và học sinh Trung học cơ sở nói riêng. Tuy
nhiên, mỗi nghiên cứu thƣờng quan tâm đến một khía cạnh cụ thể của sự phát triển.
6
Ở Việt Nam, hình ảnh cái tôi, năng lực cảm xúc của học sinh lứa tuổi này cũng chƣa
đƣợc nghiên cứu nhiều; những nghiên cứu về quan hệ xã hội thƣờng tập trung vào
một loại quan hệ. Với việc lựa chọn nghiên cứu hình ảnh cái tôi, quan hệ xã hội và
năng lực cảm xúc của học sinh Trung học cơ sở, luận án đã góp phần lấp khoảng
trống đó. Nghiên cứu này đóng góp một cách nhìn nhận, đánh giá lứa tuổi này một
cách thực chứng; làm phong phú hơn lí luận về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Kết quả nghiên cứu thực tiễn của luận án giúp những ngƣời làm công tác
đánh giá, trị liệu, giáo dục… có cơ sở để đánh giá sự phát triển của trẻ em; giúp cho
công tác giáo dục trẻ của nhà trƣờng, gia đình và xã hội đƣợc phù hợp hơn với sự
phát triển của các em. Luận án đã góp phần lí giải nguyên nhân của những hiện
tƣợng tâm lý tiêu cực ở học sinh Trung học cơ sở, làm cơ sở cho những giải pháp
giáo dục, đào tạo và ứng xử phù hợp. Kết quả nghiên cứu của luận án là một gợi ý
về thiết kế nghiên cứu, cũng nhƣ các hƣớng nghiên cứu tiếp theo trong lĩnh vực
nghiên cứu sự phát triển tâm lý nói chung, sự phát triển tâm lý của lứa tuổi học sinh
Trung học cơ sở nói riêng.
7. CƠ CẤU CỦA LUẬN ÁN
Luận án bao gồm các phần và các chƣơng nhƣ sau:
- Mở đầu
- Chƣơng 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của học
sinh Trung học cơ sở
- Chƣơng 2: Cơ sở lí luận về sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học cơ sở
- Chƣơng 3: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu
- Chƣơng 4: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về sự phát triển tâm lý của học sinh
Trung học cơ sở
- Kết luận và kiến nghị
- Danh mục công trình công bố của tác giả
- Danh mục tài liệu tham khảo
- Phụ lục.
7
CHƢƠNG 1:
TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ SỰ PHÁT TRIỂN
TÂM LÝ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
Ở Việt Nam, lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở (THCS) là giai đoạn đầu của
sự chuyển tiếp từ thời kì thơ ấu sang thời kì trƣởng thành; tƣơng đƣơng với tuổi
thiếu niên (từ 11 - 12 tuổi đến 14 - 15 tuổi). Trong khi đó, ở phƣơng Tây, giai đoạn
chuyển tiếp này đƣợc gọi là adolescence (thanh thiếu niên). Lứa tuổi thanh thiếu
niên ở các nƣớc phát triển thƣờng kéo dài hơn (khoảng từ 11 đến 20 tuổi). (Khi
chuyển sang tiếng Việt, nhiều ngƣời dịch adolescence là vị thành niên và đôi khi từ
này còn đƣợc dịch là thiếu niên; nhƣng theo chúng tôi dịch là thanh thiếu niên là
phù hợp nhất với sự phân đoạn lứa tuổi trong tâm lý học phát triển ở Việt Nam).
Các nghiên cứu của tâm lý học phát triển ở phƣơng Tây tập trung nhiều vào lứa tuổi
thanh thiếu niên và đầu lứa tuổi này - lứa tuổi thiếu niên (early adolescence). Sau
đây, khái niệm thiếu niên nói chung đƣợc sử dụng tƣơng đƣơng với khái niệm học
sinh THCS.
1.1. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU Ở NGOÀI NƢỚC
Phát triển tâm lý con ngƣời nói chung, phát triển tâm lý trẻ em nói riêng đã
đƣợc rất nhiều nhà khoa học trên thế giới chú tâm tìm hiểu. Nhiều lí thuyết về sự
phát triển tâm lý trẻ em đã đƣợc hình thành. Một số các lý thuyết chính đƣợc biết
đến nhƣ là những lý thuyết lớn đã cố gắng mô tả mọi khía cạnh của sự phát triển,
thƣờng sử dụng phƣơng pháp tiếp cận giai đoạn. Những lí thuyết khác đƣợc biết đến
nhƣ là những lí thuyết nhỏ, chỉ tập trung vào một khía cạnh của sự phát triển, chẳng
hạn nhƣ sự phát triển nhận thức hoặc sự phát triển xã hội. Nhiều lý thuyết gần đây
phác thảo các giai đoạn phát triển của trẻ em và xác định độ tuổi điển hình mà ở đó
những sự kiện quan trọng xảy ra trong quá trình phát triển.
Một số lí thuyết có nhiều ảnh hƣởng đến tâm lý học phát triển hiện đại có thể
kể đến nhƣ: thuyết phân tâm của Sigmund Freud (1856 - 1939), lí thuyết phát triển
xã hội của Erik H. Erikson (1902 - 1994), thuyết hành vi, thuyết phát triển nhận
8
thức của Jean Piaget (1896 - 1980), học thuyết xã hội văn hoá của Lev Vygotxky
(1896 - 1933)… Các lí thuyết khác nhau đều cố gắng mô tả các khía cạnh khác nhau
của sự phát triển tâm lý của con ngƣời, cũng nhƣ lí giải sự phát triển dƣới nhiều góc
độ khác nhau. Thuyết phân tâm tập trung vào sự phát triển tình cảm và xã hội,
những vấn đề bên trong nội tâm con ngƣời. Thuyết hành vi chỉ quan tâm đến phản
ứng có thể quan sát đƣợc. Thuyết phát triển nhận thức tập trung vào khía cạnh trí
tuệ trong sự phát triển. Các nhà tâm lý học Xô-viết thì coi trọng yếu tố hoạt động
của chủ thể trong sự phát triển… Trong khi các nhà phân tâm học nhƣ Freud (1923)
thì nhấn mạnh vai trò của yếu tố vô thức và bản năng tính dục, còn những ngƣời
theo thuyết hành vi cho thấy tầm quan trọng của môi trƣờng, của sự học tập đối với
sự phát triển tâm lý. Do vậy, mỗi lí thuyết lại có những điểm khác nhau, nhiều khi
mâu thuẫn, đối chọi nhau; song nếu nhìn ở một góc độ khác, chính những điểm trái
ngƣợc lại bổ sung cho nhau, khiến tri thức tâm lý học thêm phong phú và đa chiều.
Bên cạnh những đóng góp, các lí thuyết cũng có những hạn chế nhất định,
khi quá tập trung, nhấn mạnh vào một khía cạnh của sự phát triển. Freud bị chỉ trích
vì đã coi nhẹ vai trò của ý thức trong sự phát triển. Thuyết hành vi bị phê phán vì
coi con ngƣời nhƣ một cái máy, không tính đến tính tích cực của cá nhân. Một số
quan điểm của Piaget cũng bị chỉ trích nhƣ vấn đề nhận thức luận di truyền (sự phát
sinh cá thể tóm tắt sự phát sinh loài).... Vì vậy, chúng tôi đồng thuận với quan điểm
chiết trung: cần hiểu các lí thuyết phát triển cơ bản để có những gợi mở trong
nghiên cứu và để có thể giải thích sự phát triển tâm lý của trẻ em.
Là một lứa tuổi diễn ra nhiều thay đổi về mặt thể chất và tâm lý, tuổi thanh
thiếu niên nói chung, thiếu niên nói riêng là đối tƣợng thu hút sự quan tâm của các
nhà tâm lý học. Trên cơ sở các lí thuyết, hàng loạt các nghiên cứu về nhiều vấn đề
cụ thể của sự phát triển tâm lý ở lứa tuổi này đã đƣợc thực hiện. Các nghiên cứu này
xoay quanh một số khía cạnh cơ bản của sự phát triển tâm lý nhƣ: nhận thức (tƣ
duy, lập luận đạo đức, khả năng học tập…), quan hệ xã hội (quan hệ với cha mẹ,
bạn bè, anh chị em ruột, giáo viên…), nhân cách (cái tôi, hình ảnh cái tôi, lòng tự
trọng…), cảm xúc (trạng thái cảm xúc, năng lực cảm xúc, trí tuệ cảm xúc…)…
9
Sự phát triển tâm lý của thanh thiếu niên nói chung, học sinh THCS nói riêng
diễn ra trên nhiều bình diện, nhiều phƣơng diện khác nhau. Mỗi tác giả, khi nghiên
cứu lứa tuổi thanh thiếu niên, lại tập trung vào một số phƣơng diện mà họ thấy quan
trọng. Trong cuốn sách “Tâm lý học phát triển - Thời thơ ấu và thanh thiếu niên”
của mình, David R. Shaffer (1993) tập trung vào 4 chủ đề: 1/ Sự phát triển về mặt
sinh học. 2/ Ngôn ngữ, học tập và phát triển nhận thức. 3/ Sự phát triển xã hội và
nhân cách (cảm xúc, cái tôi, vai trò giới). 4/ Hệ sinh thái của sự phát triển (gia đình
và ngoài gia đình) [74]. Tƣơng tự, hai tác giả Grace J. Craig, Don Baucum (2001)
phân chia sự phát triển tâm lý thanh thiếu niên thành 3 lĩnh vực chính sau: phát triển
nhận thức và ngôn ngữ; phát triển cá nhân (các thuộc tính cá nhân); phát triển tâm lý
xã hội và văn hóa (nhân cách, cảm xúc, quan hệ xã hội) [38]. Tina Abbott (2001)
tập trung vào hai mặt là sự phát triển nhân cách và sự phát triển giới [30]. Richard
M. Lerner cùng đồng nghiệp (2003) đề cập đến 5 vấn đề: 1/ Dậy thì, tình dục và sức
khỏe. 2/ Phát triển nhận thức. 3/ Phát triển cảm xúc và nhân cách. 4/ Hành vi tích
cực, hành vi có vấn đề và khả năng phục hồi. 5/ Mối quan hệ với cha mẹ và bạn
đồng lứa [55]. David Moshman (2005) quan tâm đến 3 chủ đề chính là phát triển
nhận thức, phát triển đạo đức và hình thành cái tôi [64]. Hội Tâm lý học Mỹ (APA)
tập trung xem xét 4 bình diện của sự phát triển tâm lý ở thanh thiếu niên là: nhận
thức (sự phát triển đạo đức, khả năng học tập); cảm xúc (phát triển bản sắc, lòng tự
trọng, trí tuệ cảm xúc); xã hội (quan hệ với bạn cùng trang lứa, quan hệ với cha
mẹ…) và hành vi [31].
Tóm lại, sự phát triển tâm lý của thanh thiếu niên nói chung, của học sinh
THCS nói riêng có rất nhiều bình diện, nhiều lĩnh vực, nhiều khía cạnh khác nhau,
sự phân loại các bình diện phát triển tâm lý còn chƣa hoàn toàn thống nhất về mức
độ rộng hẹp. Có ngƣời thì gộp nhiều chủ đề trong một lĩnh vực, có ngƣời chia nhỏ
các chủ đề thành nhiều khía cạnh. Mặc dù vậy, sự phát triển tâm lý của thiếu niên
(hay học sinh THCS) thƣờng đƣợc tìm hiểu ở một số bình diện nhƣ nhận thức, quan
hệ xã hội, cảm xúc, nhân cách… Do giới hạn về thời gian và những điều kiện khác,
đề tài này chỉ tập trung tìm hiểu sự phát triển trên một số bình diện tâm lý nhân
10
cách, quan hệ xã hội và cảm xúc, cụ thể là ở một số khía cạnh sau: hình ảnh cái tôi,
quan hệ xã hội và năng lực cảm xúc.
1.1.1. Nghiên cứu sự phát triển cái tôi, hình ảnh cái tôi, lòng tự trọng…
Cái tôi là thành phần trung tâm của nhân cách, là sự thể hiện sống động của
nhân cách, gồm hai thành phần cơ bản là hình ảnh cái tôi và sự đánh giá cái tôi
(lòng tự trọng). Trong tâm lý học phƣơng Tây, cái tôi là một chủ đề rất đƣợc quan
tâm nghiên cứu. Mặc dù là một hiện tƣợng biến động có thể bị ảnh hƣởng bởi kinh
nghiệm trong suốt vòng đời, cái tôi đƣợc xác định là một thành phần đặc biệt quan
trọng của sự phát triển trong thời niên thiếu (Santo J. B. và đồng nghiệp, 2013) [69].
Một nhiệm vụ quan trọng của lứa tuổi thiếu niên là hình thành tính đồng nhất, biểu
hiện "cái tôi" sáng tạo và độc lập, kết hợp một cách hài hoà giữa các thành tố khác
nhau của nhân cách (Grace J. Craig, Don Baucum, 2001) [38].
Các nhà phân tâm học là những ngƣời đầu tiên đề cập đến khái niệm cái tôi
hay bản ngã. Erik H. Erikson chú trọng và tập trung vào cái tôi (bản ngã) nhƣ là một
yếu tố cốt lõi trong nhân cách con ngƣời. Khác với S. Freud, ông cho rằng cái tôi có
tính tự do ý chí và không chịu ảnh hƣởng bất biến của xung động bản năng. Chính
sự đề cao về cái tôi tích cực năng động đó, Erikson đƣợc biết đến nhƣ là một nhà
tâm lý học cái tôi (Barry D. Smith, Harold J. Vetter, 2005) [27]. Theo Erikson
(1950), nhiệm vụ chủ yếu của giai đoạn thanh thiếu niên là tìm kiếm bản sắc - định
hình cái tôi. Trƣớc những biến đổi nhanh chóng về sinh lí, cùng những đòi hỏi của
xã hội về vấn đề học tập và việc làm, thanh thiếu niên phải xem xét lại vai trò của
mình. Lúc này, các em cần thống hợp đƣợc những đồng nhất khác nhau từ thời thơ
ấu vào một bản sắc đầy đủ hơn. Nếu không thống hợp đƣợc, các em sẽ phải đối mặt
với “sự lan tỏa của bản sắc”, tức là nhân cách bị xé lẻ, không xác định đƣợc bản sắc,
bị lẫn lộn vai trò. Thanh thiếu niên đi tìm chính mình thông qua các nhóm bạn cùng
trang lứa, câu lạc bộ, đạo giáo, các phong trào xã hội - chính trị… (Patricia H.
Miller, 1989; Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hƣởng, 2003) [18], [23].
Đại diện cho trƣờng phái nhân văn, Carl Roger là ngƣời đề xƣớng lí thuyết
cái tôi (the self). Trong lí thuyết này, hai khái niệm cái tôi và hình ảnh cái tôi (self11
concept) là đồng nghĩa. Roger (1959) định nghĩa cái tôi “là dạng khái niệm nhất
quán, có tổ chức, gồm có những nhận thức về đặc điểm của cái tôi chủ thể hay cái
tôi khách thể và các nhận thức về các quan hệ của cái tôi chủ thể hay cái tôi khách
thể với ngƣời khác và trong các khía cạnh khác nhau của đời sống, cùng với các giá
trị gắn liền với các nhận thức này.” (dẫn theo Barry D.Smith, Harold J.Vetter, 2005)
[27, tr.268]. Theo Rogers, trong chúng ta ai cũng có một “cái tôi lý tƣởng” và tất cả
chúng ta đều muốn đƣợc trở thành “cái tôi lý tƣởng của mình”. Càng đạt đƣợc đến
gần cái tôi lý tƣởng bao nhiêu, cá nhân sẽ càng trở nên hạnh phúc.
Các nghiên cứu về cái tôi, hình ảnh cái tôi của thanh thiếu niên có thể chia
thành một số hƣớng nghiên cứu sau. Hƣớng thứ nhất nghiên cứu vai trò của cái tôi,
hình ảnh cái tôi đối với sức khỏe tâm trí, năng lực học tập, kĩ năng xã hội… của
thanh thiếu niên. Những ngƣời đạt đƣợc hoặc duy trì đƣợc mức phát triển cái tôi cao
hơn trong thời niên thiếu, thƣờng chia sẻ trải nghiệm phong phú hơn, chiến lƣợc
giải quyết xung đột mang tính hợp tác hơn, có sự hiểu biết liên nhân cách lớn hơn,
đƣợc bạn bè đánh giá ít thù địch và linh hoạt hơn (Katherine H. Hennighausen và
đồng nghiệp, 2004) [48]. Một nghiên cứu của Penny Marsh và đồng nghiệp (2006)
trên thiếu niên độ tuổi 13 và đánh giá lại 1 năm sau đó cho thấy sự phát triển cái tôi
không chỉ giải thích mức độ hoạt động tình bạn, mà còn dự đoán sự thay đổi theo
thời gian trong từng lĩnh vực hoạt động bạn bè [60]. Mức độ phát triển cái tôi ảnh
hƣởng đến thành tích học tập: cái tôi phát triển dẫn đến xu hƣớng học tập tăng, thứ
hạng trong lớp cao hơn (Bursik K. và Martin T. A., 2006) [37]. Lòng tự trọng thấp
có liên quan đến kết quả tiêu cực, chẳng hạn nhƣ trầm cảm, rối loạn ăn uống, phạm
pháp, và các vấn đề điều chỉnh khác (Harter & Marold, 1992, Striegel-Moore &
Cachelin, 1999) [dẫn theo 31].
Hƣớng nghiên cứu thứ hai là xác định cấu trúc hình ảnh cái tôi. Theo Harter
(2012), các lĩnh vực của hình ảnh cái tôi bao gồm chức năng xã hội, thành tích nhận
thức/ học tập và khả năng thể thao (dẫn theo Santo J. B. và đồng nghiệp, 2013) [69].
Theo Shavelon, hình ảnh cái tôi nói chung đƣợc xếp ở bậc cao nhất; kế đó là hình
ảnh cái tôi học thuật (hình ảnh cái tôi về ngôn ngữ và toán) và hình ảnh cái tôi
12
- Xem thêm -