Tài liệu Nghiên cứu năng lực trí tuệ và khả năng ghi nhớ của học sinh trường thpt nguyễn văn huyên, xã an tường, tp.tuyên quang, tỉnh tuyên quang

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA SINH - KTNN ĐỖ THỊ HUYỀN NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC TRÍ TUỆ VÀ KHẢ NĂNG GHI NHỚ CỦA HỌC SINH TRƢỜNG THPT NGUYỄN VĂN HUYÊN, XÃ AN TƢỜNG, TP. TUYÊN QUANG, TỈNH TUYÊN QUANG KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sinh lý ngƣời và động vật Ngƣời hƣớng dẫn khoa học PGS.TS. MAI VĂN HƢNG HÀ NỘI, 2016 LỜI CẢM ƠN Với lòng biết ơn sâu sắc nhất, em xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Mai Văn Hƣng ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên em trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện khóa luận này. Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Sinh lý ngƣời và động vật, Khoa Sinh – KTNN, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong việc thực hiện và hoàn thành khóa luận. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo và các em học sinh Trƣờng THPT Nguyễn Văn Huyên, xã An Tƣờng, TP. Tuyên Quang, tỉnh Tuyên Quang cùng bạn bè và những ngƣời thân trong gia đình đã giúp đỡ, động viên tôi trong quá trình hoàn thành khóa luận. Hà Nội, tháng 05 năm 2016 Sinh viên Đỗ Thị Huyền LỜI CAM ĐOAN Khóa luận của tôi đƣợc hoàn thành dƣới sự hƣớng dẫn của PGS.TS. Mai Văn Hƣng. Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả điều tra trong khóa luận là trung thực và chƣa từng đƣợc công bố trong bất kì công trình nào khác. Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm. Hà Nội, tháng 05 năm 2016 Sinh viên Đỗ Thị Huyền MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................... 1 2. Mục tiêu nghiên cứu.................................................................................. 1 3. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 2 4. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn...................................................... 2 NỘI DUNG ....................................................................................................... 3 CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ........................................................... 3 1.1. Trí tuệ ..................................................................................................... 3 1.1.1. Khái niệm về trí tuệ ......................................................................... 3 1.1.2. Cấu trúc của trí tuệ ......................................................................... 6 1.1.3. Các phương pháp nghiên cứu về trí tuệ .......................................... 8 1.1.4. Lược sử nghiên cứu trí tuệ ............................................................ 10 1.2. Trí nhớ .................................................................................................. 12 1.2.1. Khái quát về trí nhớ ...................................................................... 12 1.2.2. Lược sử nghiên cứu về trí nhớ ...................................................... 13 CHƢƠNG 2. ĐỐI TƢỢNG - PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................. 15 2.1. Đối tƣợng nghiên cứu .......................................................................... 15 2.2. Nội dung nghiên cứu ............................................................................ 15 2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu các chỉ số ..................................................... 15 2.3.1. Nghiên cứu năng lực trí tuệ .......................................................... 16 2.3.2. Nghiên cứu về trí nhớ.................................................................... 16 2.4. Phƣơng pháp xử lý số liệu.................................................................... 17 2.4.1. Xử lý thô ........................................................................................ 17 2.4.2. Xử lý số liệu bằng toán thống kê xác suất dùng cho y, sinh học ........................................................................................................... 18 CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................... 20 3.1. Năng lực trí tuệ của học sinh ............................................................... 20 3.1.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh ................................................ 20 3.1.2. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp tuổi và theo giới tính ................................................................................................... 23 3.2. Trí nhớ của học sinh ............................................................................. 26 3.2.1. Trí nhớ thị giác của học sinh ........................................................ 26 3.2.2. Trí nhớ thính giác của học sinh .................................................... 28 3.3. Mối tƣơng quan giữa năng lực trí tuệ và khả năng ghi nhớ của học sinh .............................................................................................................. 31 3.3.1. Mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ ngắn hạn của học sinh theo lớp tuổi ..................................................................................... 31 3.3.2. Mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ ngắn hạn của học sinh theo lớp tuổi, theo giới tính ............................................................. 33 3.3.3. Mối tương quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi và giới tính ................................................................. 35 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................... 37 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 39 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CNH Công nghiệp hóa Cs Cộng sự HĐH Hiện đại hóa IQ Chỉ số thông minh (Intelligence Quotient) Nxb Nhà xuất bản THPT Trung học phổ thông TP Thành phố WAIS Wechsler Adult Intelligence Scale DANH MỤCBẢNG Bảng 1.1. Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ .................................................10 Bảng 2.1. Phân bố đối tƣợng nghiên cứu theo giới tính, theo tuổi ................. 15 Bảng 3.1. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi............................. 20 Bảng 3.2. Chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi và giới tính ......... 21 Bảng 3.3. Sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp tuổi và theo giới tính ........................................................................................................... 23 Bảng 3.4. Trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi ..................................... 26 Bảng 3.5. Trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi và giới tính ................. 27 Bảng 3.6. Trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi ................................. 28 Bảng 3.7. Trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi và giới tính ............. 29 DANH MỤC HÌNH Hình 3.1. Biểu đồ chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổi....................... 20 Hình 3.2. Biểu đồ chỉ số IQ trung bình của học sinh theo lớp tuổivà giới tính................................................................................................................................................... 22 Hình 3.3 (a). Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh theo mức trí tuệ, theo lớp tuổi ........................................................................................................................................... 24 Hình 3.3 (b). Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nam theo mức trí tuệ, theo lớp tuổi ................................................................................................................................. 25 Hình 3.3 (c). Đồ thị biểu diễn sự phân bố học sinh nữ theo mức trí tuệ,theo lớp tuổi ......................................................................................................................... 25 Hình 3.4. Biểu đồ điểm trung bình trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi................................................................................................................................................... 26 Hình 3.5. Đồ thị điểm trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi và giới tính................................................................................................................................................... 27 Hình 3.6. Biểu đồ về điểm trí nhớ thính giác trung bình của học sinhtheo lớp tuổi ........................................................................................................................................... 28 Hình 3.7. Đồ thị về điểm trí nhớ thính giác theo lớp tuổi và giới tính ................ 30 Hình 3.8. Đồ thị biểu diễn mối tƣơng quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thị giác của học sinh theo lớp tuổi ............................................................................................ 31 Hình 3.9. Đồ thị biểu diễn mối tƣơng quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thính giác của học sinh theo lớp tuổi ................................................................................. 32 Hình 3.10. Đồ thị biểu diễn mối tƣơng quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thị giác của học sinh nam ............................................................................................................. 33 Hình 3.11. Đồ thị biểu diễn mối tƣơng quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thị giác của học sinh nữ ................................................................................................................. 34 Hình 3.12. Đồ thị biểu diễn mối tƣơng quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thính giác của học sinh nam .................................................................................................. 35 Hình 3.13. Đồ thị biểu diễn mối tƣơng quan giữa chỉ số IQ và trí nhớ thính giác của học sinh nữ ..................................................................................................... 35 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Thế kỷ 21 là thế kỷ của nền kinh tế tri thức. Chính vì vậy, để phát triển tốt nền kinh tế tri thức cần phải có con ngƣời phát triển toàn diện phù hợp với nó. Đất nƣớc ta đang phát triển theo định hƣớng xã hội chủ nghĩa, nền kinh tế đang chuyển đổi để tiến lên CNH, HĐH. Vì vậy, cần có một nguồn nhân lực dồi dào, vừa có đủ năng lực trí tuệ, có trình độ học vấn cao, năng động với thời cuộc. Trong đó, nhiệm vụ phát triển năng lực trí tuệ đƣợc coi là quan trọng nhất. Trong giáo dục, muốn đề xuất đƣợc các biện pháp đúng đắn và hữu hiệu đối với sự nghiệp giáo dục và đào tạo một cách toàn diện phải hiểu đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh. Điều đó góp phần hoạch định chiến lƣợc và lựa chọn phƣơng pháp giáo dục hiệu quả. Trí tuệ là một trong những yếu tố đƣợc coi là thƣớc đo năng lực con ngƣời. Các chỉ số trí tuệ không phải là hằng định mà có thể thay đổi phụ thuộc vào môi trƣờng. Vì vậy, việc nghiên cứu phải đƣợc diễn ra thƣờng xuyên. Trên thực tế đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về thể lực và trí tuệ ở cả trong và ngoài nƣớc. Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu về vấn đề này trên địa bàn tỉnh Tuyên Quang nói chung và ở xã An Tƣờng, TP.Tuyên Quang nói riêng còn rất ít. Xuất phát từ những nhu cầu thực tế trên, tôi thực hiện đề tài: “Nghiên cứu năng lực trí tuệ và khả năng ghi nhớ của học sinh Trường THPT Nguyễn Văn Huyên, xã An Tường, TP.Tuyên Quang, tỉnh Tuyên Quang”. 2. Mục tiêu nghiên cứu - Xác định đƣợc thực trạng năng lực trí tuệ và khả năng ghi nhớ của học sinh trƣờng THPT Nguyễn Văn Huyên, xã An Tƣờng, TP.Tuyên Quang, tỉnh Tuyên Quang. 1 - Xác định đƣợc mối tƣơng quan giữa năng lực trí tuệ và khả năng ghi nhớ của học sinh ở lứa tuổi 16 - 18 tuổi. 3. Phạm vi nghiên cứu - Nghiên cứu các chỉ số IQ (Intelligence Quotient), trí nhớ của học sinh trƣờng THPT Nguyễn Văn Huyên, xã An Tƣờng, TP.Tuyên Quang, tỉnh Tuyên Quang. - Nghiên cứu mối tƣơng quan giữa năng lực trí tuệ và khả năng ghi nhớ của học sinh trƣờng THPT Nguyễn Văn Huyên, xã An Tƣờng, TP.Tuyên Quang, tỉnh Tuyên Quang. 4. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn - Đánh giá đƣợc đặc điểm phát triển một số chỉ số trí tuệ của học sinh trƣờng THPT Nguyễn Văn Huyên, xã An Tƣờng, TP.Tuyên Quang, tỉnh Tuyên Quang. - Kết quả trong khóa luận có thể bổ sung số liệu cho hƣớng nghiên cứu về trí tuệ của học sinh ở lứa tuổi 16-18 tuổi. - Kết quả của đề tài góp phần nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của công tác bảo vệ, chăm sóc, giáo dục học sinh của trƣờng THPT Nguyễn Văn Huyên nói riêng và của tỉnh Tuyên Quang nói chung. 2 NỘI DUNG CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU 1.1. Trí tuệ 1.1.1.Khái niệm về trí tuệ Trí tuệ là một hoạt động tâm lý phức tạp bao gồm khả năng nhận thức, ngôn ngữ vận động và khả năng thích ứng với xã hội[1], trí tuệ liên quan tới cả thể chất và tinh thần, nó là một trong những đặc tính tâm lý và tƣ duy mà chỉ con ngƣời mới có [5]. Trí tuệ đã tạo ra những tiến bộ trong xã hội loài ngƣời. Sự phát triển trí tuệ là tổng hợp của sự phát triển và chín muồi của hệ thần kinh trung ƣơng với sự phát triển chung của cơ thể và tác động của các yếu tố xã hội. Nghiên cứu năng lực trí tuệ là nói đến khả năng thông minh của con ngƣời. Hoạt động trí tuệ đƣợc biểu hiện ra nhiều mặt liên quan đến nhiều hiện tƣợng tâm sinh lí và nhiều đối tƣợng của nhiều bộ môn khoa học khác nhau nhƣ sinh học, tâm lí học, triết học, y học, xã hội học, giáo dục học, [7]… Vậy trí tuệ là gì? Theo tiếng La tinh, trí tuệ (Intellectus) đƣợc định nghĩa là hiểu biết, là sự thông thái, trí năng sắc sảo. Còn trong tiếng Việt, khái niệm trí tuệ thƣờng đƣợc dùng để chỉ khả năng hoạt động trí óc của con ngƣời trong việc nhận thức thế giới và xử lý tình huống. Cho đến nay, vẫn có nhiều cách hiểu khác nhau về trí tuệ và tựu chung lại có thể thấy rõ ba khuynh hƣớng chính. Khuynh hƣớng thứ nhất, coi trí tuệ là năng lực nhận thức, khả năng lao động, năng lực học tập của cá nhân. Quan điểm này có từ khá lâu và khá phổ biến. Theo J.Huarte thì trí tuệ là tập hợp các khả năng lĩnh hội tri thức, phán xét, đánh giá, sáng tạo. Hệ thống những thuộc tính trí tuệ là những năng lực chung đảm bảo sự lĩnh hội tri thức một cách rõ ràng và có hiệu quả. Mỗi ngƣời đều phải học tập để bảo toàn cơ thể, để phát triển nhân cách, để khẳng 3 định mình trong xã hội và để phát triển nhƣ một thực thể tinh thần. Theo nhà tâm lý học Nga B.G. Ananhev, trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con ngƣời mà kết quả của công việc học tập, lao động phụ thuộc vào nó [16]. Tuy nhiên, trí tuệ và học tập có mối liên hệ nhƣng không đồng nhất. Trên thực tế chúng ta thƣờng thấy phần lớn học sinh có chỉ số thông minh cao thì kết quả học tập cũng cao, song cũng có một số ít học sinh có IQ cao nhƣng kết quả học tập lại thấp và ngƣợc lại. Ngay từ những năm 1905, A.Binet đã nghiên cứu (bằng test trí tuệ) và xác định đƣợc những học sinh kém do lƣời hoặc do những nguyên nhân khác nhƣ thiếu động cơ học tập…[7]. Khuynh hƣớng thứ hai, coi năng lực trí tuệ là năng lực tƣ duy trừu tƣợng. Theo R.J.Stemberg và W.Stem, trí tuệ là những năng lực giải quyết các nhiệm vụ mới thông qua hoạt động tƣ duy. J.Guthke quan niệm trí tuệ là toàn bộ cấu trúc thứ bậc của các năng lực đặc trƣng cho trình độ và chất lƣợng của quá trình tƣ duy (phân tích, tổng hợp) của một cá nhân [7]. L.Terman cho rằng chức năng của trí tuệ là sử dụng có hiệu quả các khái niệm. Hạt nhân của trí tuệ là thao tác tƣ duy, phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tƣợng hóa. Đặc trƣng của vốn trí tuệ là tích lũy vốn tri thức và các thao tác trí tuệ. Nhƣ vậy, khuynh hƣớng thứ nhất và khuynh hƣớng thứ hai đã đồng nhất trí tuệ với trí thông minh. Trí thông minh ở đây đƣợc hiểu là khả năng nhận thức và giải quyết các tình huống, vấn đề mang tính phức tạp. Khuynh hƣớng thứ ba, coi năng lực trí tuệ là khả năng thích nghi của con ngƣời với thế giới xung quanh. Đây là khuynh hƣớng mới và đại diện cho khuynh hƣớng này là R.Stern, ông coi trí tuệ là năng lực thích ứng chung của con ngƣời đối với những điều kiện và nhiệm vụ mới trong đời sống. Theo ông, trí tuệ là năng lực suy luận và khả năng sáng tạo trên cơ sở kết hợp những kinh nghiệm khác nhau để giải quyết vấn đề mới [18]. D.Wechsler cho rằng trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách có suy nghĩ, tƣ duy 4 hợp lí, chế ngự đƣợc môi trƣờng xung quanh. Theo ông, trí tuệ là năng lực chung của nhân cách, đƣợc thể hiện trong hoạt động có mục đích, trong sự phán đoán, thông hiểu và làm cho môi trƣờng thích nghi với khả năng của mình [20]. Theo H. Gardner thì trí tuệ bao gồm nhiều dạng năng lực thích ứng khác nhau. Trí tuệ là một cấu trúc gồm 7 kiểu khác nhau, mỗi kiểu trí tuệ đƣợc phát triển đến một mức độ nhất định trong mỗi ngƣời. Đó là các năng lực toán học - logic học, năng lực ngôn ngữ, năng lực âm nhạc, năng lực định hƣớng trong không gian, năng lực cảm giác - vận động cơ thể, năng lực liên nhân cách và năng lực nội tâm [22]. J.Piaget lại coi trí tuệ là một hình thái nhất định của sự cân bằng, hình thành trên cơ sở nghiên cứu tri giác, kỹ xảo [21]. Bản chất của trí tuệ đƣợc bộc lộ trong mối quan hệ giữa cơ thể với môi trƣờng và là tiền đề cho mối quan hệ đó. Bên cạnh khái niệm trí tuệ, còn một số thuật ngữ khác có liên quan đến trí tuệ nhƣ: “trí khôn”, “trí lực”,“trí thông minh”. Các thuật ngữ này đều có sắc thái riêng và đƣợc dùng trong những hoàn cảnh nhất định. Theo quan điểm của một số nhà khoa học về cấu trúc của trí tuệ thì trí tuệ là một thuộc tính đơn nhân tố. Đại diện cho quan điểm này là C.Spearman. Bằng phƣơng pháp trắc nghiệm, ông đã khẳng định trong trí thông minh của con ngƣời có một nhân tố chung nào đó của cá nhân nhƣ: tính linh hoạt, sự mềm dẻo thần kinh,…nó có khả năng tạo ra các năng lực tâm lý nhằm đảm bảo thực hiện có hiệu quả một hành động bất kì. Tuy nhiên, có nhiều nhà khoa học phủ nhận quan điểm trí tuệ đơn nhân tố mà điển hình là E.Thorndike. Theo ông, trí tuệ gồm nhiều nhân tố hay thành phần khác nhau. Bất kì một hoạt động trí tuệ nào cũng chứa đựng một loạt các nhân tố có tác động qua lại lẫn nhau. Trên cơ sở đó, R.Sternberg đã đƣa ra thuyết 3 nhân tố của trí tuệ, gồm: trí tuệ phân tích, trí tuệ sáng tạo, trí tuệ ngữ cảnh. H.Gardner từ những nghiên cứu về nhiều loại nghiệm thể thuộc 5 nhiều loại văn hóa khác nhau đã đƣa ra lý thuyết về nhiều dạng trí tuệ, gọi tắt là thuyết MI. Thuyết MI bao gồm: Trí tuệ ngôn ngữ; Trí tuệ âm nhạc; Trí tuệ logic toán; Trí tuệ không gian; Trí tuệ vận động - cơ thể; Trí tuệ bản thân hay trí tuệ cá nhân; Trí tuệ ngƣời khác hay trí tuệ xã hội [22]. 1.1.2. Cấu trúc của trí tuệ Đề cập đến vấn đề các học thuyết về trí tuệ chúng ta có thể khái quát chúng thành 2 nhóm lớn. Nhóm thứ nhất, các lý thuyết coi con ngƣời chỉ có một loại trí tuệ gọi là thuyết đơn nhân tố. Nhóm thứ hai, các lý thuyết coi con ngƣời có nhiều loại trí tuệ gọi là thuyết đa nhân tố. 1.1.2.1. Các thuyết đơn nhân tố Đại diện của quan niệm này là Charles Spearman. Dựa vào phƣơng pháp phân tích ông đã phát hiện có một nhân tố chi phối mọi hoạt động trí tuệ của con ngƣời gọi là nhân tố chung hay nhân tố “G” (Genral). Nhân tố này giữ vai trò chủ đạo, là sự mềm dẻo, linh hoạt của hệ thần kinh trung ƣơng. Ông cho rằng, nhân tố trí tuệ chung quan trọng hơn bất kì một nhân tố riêng nào [18]. Quan điểm này đƣợc nhiều nhà khoa học công nhận. W.Stern (1912) coi trí tuệ là năng lực chung của một cá nhân biết đặt tƣ duy của mình một cách có ý thức vào những yêu cầu mới. Tuy nhiên, quan điểm này còn hạn chế và ngày nay nó tỏ ra không phù hợp [18]. Ngƣời đầu tiên có khuynh hƣớng phủ nhận quan điểm trí tuệ đơn nhân tố là E.Thorndike. Theo ông, trí tuệ gồm nhiều nhân tố hay thành phần khác nhau. Từ đây, xuất hiện quan niệm về trí tuệ đa nhân tố [18]. 6 1.1.2.2. Các thuyết đa nhân tố Nhà tâm lý học ngƣời Anh H.J.Eysenck đã tổng hợp các kết quả nghiên cứu lý thuyết cũng nhƣ các phƣơng pháp đo đạc trí tuệ truyền thống và đƣa ra mô hình trí tuệ 3 tầng bậc: + Trí tuệ sinh học biểu hiện mặt sinh học của năng lực trí tuệ, là nguồn gốc những khác biệt về trí tuệ cá nhân. + Trí tuệ tâm trắc hay trí tuệ hàn lâm đo đƣợc bằng các trắc nghiệm IQ, CQ truyền thống, đƣợc xây dựng trong tình huống giả định, có tính hàn lâm, chƣa phải là tình huống thực trong cuộc sống. Nó bao gồm trí thông minh và trí sáng tạo. + Trí tuệ xã hội (Social intelligence) thể hiện khi cần phải giải quyết các nhiệm vụ trong cuộc sống thực tế của những chủ thể hoạt động có nhận thức rõ ràng về bản thân, có nhận thức về xã hội và mối quan hệ giữa bản thân với xã hội [18]. Theo Phạm Minh Hạc [2] khi đề cập tới trí tuệ theo quan điểm mới, phải xét đến tất cả các bình diện cá thể, cá nhân và nhân cách của nó. L.X.Vƣgotxki cho rằng, trí tuệ có 2 mức với 2 cấu trúc khác nhau. Mức thứ nhất là trí thông minh bậc thấp (chủ yếu ở động vật). Mức thứ hai là trí thông minh bậc cao (hành vi trí tuệ của con ngƣời) [18]. Nhƣ vậy, trí tuệ của con ngƣời đƣợc coi là loại hiện tƣợng tâm lý phức hợp, đa nhân tố. Nó không chỉ là trí thông minh cho phép chúng ta nhận thức thế giới và trí sáng tạo giúp ta sáng tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần mới, mà còn là trí tuệ cảm xúc, trí tuệ xã hội giúp ta tổ chức và thúc đẩy, điều chỉnh hành động một cách thành công trong xã hội để tạo đƣợc hạnh phúc cho bản thân mình. 7 1.1.3. Các phương pháp nghiên cứu về trí tuệ Để đánh giá về trí tuệ, nhiều tác giả đã đi sâu nghiên cứu các phƣơng pháp đánh giá khác nhau về trí tuệ. Hiện nay có nhiều phƣơng pháp đánh giá trí tuệ nhƣ quan sát điều tra, thực nghiệm, trắc nghiệm, tìm hiểu sự biến đổi điện – hóa trong hệ thống thần kinh và cơ thể khi tiến hành các thao tác trí tuệ khác nhau [19]. Trong đó, phƣơng pháp trắc nghiệm hay “test” là phổ biến hơn cả. Trắc nghiệm là một thử nghiệm, mang tính chất của một bài tập nhất định, bài tập này kích thích một khía cạnh nhất định của tính tích cực nên việc thực hiện nó liên quan tới sự hoàn thiện một chức năng nhất định, đƣợc đánh giá về mặt định lƣợng và định tính. Mục đích của trắc nghiệm trí tuệ (intelligence test) là xác định chỉ số IQ, mức trí tuệ,… Tác giả tiêu biểu nghiên cứu về lĩnh vực này trƣớc hết phải kể đến F.Galton (1822 - 1911). Ông cho rằng trí thông minh đƣợc quyết định bởi di truyền và có thể đo đạc đƣợc. Vì thế, ông là ngƣời đầu tiên đƣa ra thuật ngữ “test” có nghĩa là “thử” hay “phép thử”. Năm 1905, A.Binet và T.Simon đã công bố phƣơng pháp trắc nghiệm có thể đánh giá khả năng trí tuệ tổng quát. Thang điểm của Binet-Simon đƣợc áp dụng khá phổ biến ở trƣờng học cho phép đánh giá mức trí tuệ hay tuổi trí tuệ. Tuổi trí tuệ (mental age) thể hiện những đặc trƣng khả năng trí tuệ của một đứa trẻ ở tuổi thực (actual age). Nếu tuổi trí tuệ thấp hơn tuổi thực của đứa trẻ thì bị xem là kém thông minh và ngƣợc lại. Thang điểm của Binet cũng đƣợc Lewis và Terman và các tác giả khác cải tiến thành thang điểm Stanfor - Binet. Trắc nghiệm của Binet-Simon cũng đƣợc sửa lại nhiều lần và trở nên phổ biến ở nhiều nƣớc trên thế giới. Năm 1912, nhà tâm lí học Đức W.Stern đề xuất cách tính chỉ số thông minh IQ (Intelligence Quotient) của từng cá thể. Trong đó, IQ đƣợc tính theo công thức: 8 IQ  MA x100 CA (1) Trong đó: MA: tuổi trí khôn đƣợc tính theo kết quả bài trắc nghiệm. CA: tuổi thời gian tính theo ngày tháng năm sinh. Cách tính chỉ số IQ của Stern, Binet và Terman vẫn còn những hạn chế nhất định nhƣ: quá chú trọng đến ngôn ngữ, phải có những thiết bị đặc biệt và các chuyên viên thực hiện, chỉ cho biết năng lực trí tuệ chung và không áp dụng đƣợc cho ngƣời lớn. Năm 1939, D.Wechsler cho rằng sự phát triển trí tuệ diễn ra trong suốt đời ngƣời một cách không đồng đều. Năm 1955, ông đề xuất phƣơng pháp đánh giá trí tuệ bằng trắc nghiệm WAIS dùng cho ngƣời lớn [20]. Ông không chấp nhận sự giải thích truyền thống về trình độ trí tuệ IQ qua mối tƣơng quan giữa chỉ số tuổi trí khôn và tuổi đời do Stern và Binet đƣa ra. Theo công thức trên sẽ tồn tại tƣơng quan tuyến tính giữa tuổi trí khôn và tuổi đời. Trong khi đó, theo D.Wechsler sự phát triển trí tuệ diễn ra trong suốt đời ngƣời. Vì vậy, ông đƣa ra cách xác định IQ bằng công thức sau: IQ  Trong đó: XX x15  100 SD (2) X: Điểm trắc nghiệm cá nhân. X : Điểm trắc nghiệm trung bình trong cùng một độ tuổi. SD: Độ lệch chuẩn. Nhƣ vậy, mỗi trắc nghiệm sẽ có một điểm IQ tƣơng ứng. Trên cơ sở điểm IQ, D.Wechsler phân loại thành 7 mức trí tuệ (bảng 1.1). 9 Bảng 1.1. Phân bố mức trí tuệ theo chỉ số IQ STT Chỉ số IQ Mức trí tuệ Loại trí tuệ 1 >130 I Rất xuất sắc 2 120 – 129 II Xuất sắc 3 110 – 119 III Thông minh 4 90 -109 IV Trung bình 5 80 – 89 V Tầm thƣờng 6 70 – 79 VI Kém 7 <70 VII Ngu độn 1.1.4. Lược sử nghiên cứu trí tuệ 1.1.4.1. Trên thế giới Trí tuệ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong đời sống và hoạt động của con ngƣời. Từ lâu, nó đã trở thành vấn đề đƣợc nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc quan tâm. Ngƣời ta cho rằng, việc sử dụng các trắc nghiệm về trí tuệ đã có từ năm 2200 trƣớc công nguyên, khi ngƣời Trung Hoa dùng chúng để tuyển chọn ngƣời có tài năng làm kẻ hầu. Ngƣời đầu tiên nghiên cứu về trí tuệ là F.J.Gall, vào đầu thế kỷ XVII, ông đã đƣa ra thuật ngữ “não tƣớng học” và cho rằng chức năng trí tuệ tập trung ở các vùng chuyên biệt nên có thể đánh giá trí tuệ con ngƣời qua đƣờng nét và đo sọ não. Ngoài ra, còn nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ của F.Galton (1893), Alled Binnet và Simon (1905), Petersalovey và John Mager [15]. 1.1.4.2. Ở Việt Nam Ở Việt Nam, trƣớc 1975 việc nghiên cứu trí tuệ còn rất mới mẻ. Việc này thƣờng chỉ dùng trong ngành y tế do các cán bộ ngành y thực hiện, nhằm mục đích chuẩn đoán bệnh tâm thần ở một số bệnh viện [18]. Từ những năm 10 80 của thế kỷ XX trở lại đây, các công trình nghiên cứu trí tuệ mới trở nên phổ biến rộng rãi. Trần Trọng Thủy là tác giả đầu tiên sử dụng test Raven để nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh quận Hoàn Kiếm - Hà Nội (1989). Ông đã nghiên cứu chiều hƣớng, cƣờng độ, trình độ và chất lƣợng phát triển trí tuệ học sinh bằng test Raven. Ông còn đề cập tới mối tƣơng quan giữa trí tuệ và thể lực của học sinh. Kết quả nghiên cứu cho thấy, sự phân bố học sinh theo chỉ số IQ gần với mức phân phối chuẩn, có sự khác biệt về chỉ số IQ giữa học sinh thành thị và nông thôn, so với học sinh nƣớc ngoài thì trình độ phát triển trí tuệ của học sinh Việt Nam không thua kém [18]. Năm 1991, Ngô Công Hoàn và cs nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh thành phố Huế và Hà Nội giữa hai nhóm đối tƣợng là học sinh thƣờng và học sinh chuyên toán. Kết quả nghiên cứu cho thấy có sự chênh lệch về mức trí tuệ giữa hai nhóm đối tƣợng này [3]. Nguyễn Thạc, Lê Văn Hồng đã nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh Hà Nội từ 10 - 14 tuổi. Kết quả cho thấy, sự phát triển trí tuệ tăng theo lứa tuổi và có sự phân hóa từ 11 tuổi trở đi, trí tuệ của nam có xu hƣớng cao hơn của nữ [17]. Năm 1993, Tạ Thúy Lan và Võ Văn Toàn đã nghiên cứu năng lực trí tuệ của học sinh tiểu học và trung học cơ sở ở Hà Nội và Quy Nhơn. Kết quả cho thấy, trí tuệ phát triển theo lứa tuổi và năng lực trí tuệ của học sinh Hà Nội cao hơn học sinh Quy Nhơn. Bên cạnh đó, tác giả còn nghiên cứu mối tƣơng quan giữa năng lực trí tuệ của trẻ em với quá trình hoàn chỉnh hóa nhịp α ở thùy chẩm và nhịp β ở vùng trán [11,12]. Năm 1995, Tạ Thúy Lan, Trần Thị Loan đã nghiên cứu đánh giá sự phát triển trí tuệ của học sinh nông thôn và học sinh thành phố Hà Nội. Kết quả cho thấy điểm trí tuệ của học sinh tăng dần theo tuổi nhƣng tốc độ tăng không đồng 11