Tài liệu Bài thu hoạch bồi dưỡng thường xuyên thcs module 18

Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18 MODULE 18: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC BDTX - THCS – Năm học 2013 - 2014 A. ĐỊNH HƯỚNG ĐỔI MỚI PPDH Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ thập niên 60 của thế kỉ trước. Thời kì này, trong các trường sư phạm đã có khẩu hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Những lần cải cách giáo dục tiếp theo, phát huy tính tích cực là một trong các phương hướng cải cách , nhằm đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, làm chủ bản thân và đất nước. Tuy nhiên, cho đến nay sự chuyển biến về PPDH trong các loại hình nhà trường còn diễn tiến chậm; chủ yếu vẫn là cách dạy truyền thống : thày thông báo các kiền thức có sẵn , trò thu nhận chúng một cách thụ động ; xen kẽ trong các bài dạy có sử dụng các phương pháp vấn đáp tái hiện hoặc giải thích- minh hoạ với sự hỗ trợ của đồ dùng trực quan... Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng được yêu cầu đòi hỏi của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước ( 2000-2020), việc Việt Nam chúng ta ra nhập WTO năm 2006 là thách thức thực tế không nhỏ đối với đòi hỏi phải cải cách toàn diện nền giáo dục nước nhà , trong đó có sự đổi mới căn bản về PPDH. Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từ năm 1996, được thể chế hoá trong Luật giáo dục(12-1998), đặc biệt tái khẳng định trong điều 5, Luật giáo dục (2005):” Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.” Như vậy, có thể nói, vấn đề chủ yếu của việc đổi mới PPDH là hướng tới các hoạt động học tập chủ động, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động, giáo điều. Chú ý tới việc rèn luyện kỹ năng, đặc biệt là kỹ nãng vận dụng vào thực tiễn, hình thành và phát triển các phẩm chất tư duy độc lập, sáng tạo. DH tạo nên các trạng thái tinh thần, tâm lý tích cực cho người học. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng đã nêu, vấn đề quan trọng hàng đầu là PPDH tích cực. B. NỘI DUNG MODULE I. NỘI DUNG 1: Tìm hiểu về phương pháp dạy học tích cực và các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 1. Quan niệm về phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 1 Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18 cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động". 2. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học Khi sử dụng PPDHTC, người học là khách thể của hoạt động dạy nhưng là chủ thể của hoạt động học.Họ được tích cực tham gia vào các hoạt động học tập dưới vai trò tổ chức của người dạy. Ở đây, người học được đặt vào trong các tình huống có vấn đề, tự mình khám phá tri thức, được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề theo suy nghĩ của bản thân, động não tư duy các phương án giải quyết khác nhau trong một thời gian nhất định...Từ đó, không những nắm được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn nắm được cách thức và con đường đi tới tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó. b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu, nhiệm vụ và là cách thức, con đường của PPDHTC. Không đi theo con đường của cách dạy học truyền thống, mang tính nhồi nhét tri thức cho người học, mà tiếp cận với cách dạy học hiện đại- tự bản thân người học tìm kiếm, khám phá tri thức thông qua các kênh thông tin đa dạng hóa khác nhau. Trong sự bùng nổ thông tin của khoa học công nghệ và khoa học xã hội, xu thế dạy học truyền thống mang tính áp đặt tri thức từ phía người dạy không còn phát huy hiệu quả tích cực, thì phương pháp tự học được coi là phương pháp học tập cơ bản.Người học là một kênh tự thông báo các thông tin khác nhau,thu nạp từ nhiều nguồn và bước đầu tự xử lý, chọn lọc các đơn vị tri thức, nhằm phục vụ cho mục đích của bản thân. Chúng ta thử tưởng tượng xem, từ 2 đến 3 năm, lượng thông tin khoa học công nghệ tăng lên 2 lần; còn 3-4 năm, thông tin khoa học xã hội tăng 2 lần. Như vậy, khoảng 3 năm, thông tin về khoa học nói chung tăng gấp 2 lần. Không phải ngẫu nhiên, xu hướng một số nước tiên tiến trên thế giới giảm thời gian đào tạo bậc đại học xuống còn 3 năm hoặc hơn một chút(thời gian đào tạo tại một số trường đại học ở Vương quốc Anh là 3 năm). Những người được đào tạo- sản phẩm của giáo dục sẽ đáp ứng phù hợp với sự phát triển của xã hội. Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học là tạo cho người học động cơ hứng thú học tập, rèn kĩ năng, thói quen ý chí tự học để từ đó khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người, chất lượng và hiệu quả học tập sẽ được nâng cao. c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Dưới góc độ lý thuyết của lý luận dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng luôn được thực hiện trong quá trình dạy học. Theo nguyên tắc dạy học này, tri thức truyền tải phải nằm trong vùng ngưỡng phát triển trí tuệ của người học, tức là không quá thấp và không quá cao(Vưgotxki). Trong khi đó, trình độ nhận thức của người học trong một lớp là không đồng đều cũng như tư duy luôn có sự khác biệt, do vậy khi áp dụng PPDHTC phải tính đến sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập với các bài học được thiết kế thành một chuỗi các thao tác độc lập. Các bài tập, các tình huống được thiết kế trong bài học phải tuân theo nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và riêng. Tính vừa sức chung đối với số đông người học(đại trà), còn tính vừa sức riêng đối với từng cá nhân học sinh. Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập của người học Tuy vậy, trong quá trình dạy học, hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hoạt động sáng tạo và thái độ cũng như chuẩn mực hành vi đều được hình thành bằng các hoạt động độc lập, cá nhân.Giảng đường và lớp học là môi trường giao tiếp sư phạm , giao tiếp giữa người Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 2 Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18 dạy và người học, giữa người học với nhau, tạo nên mối quan hệ tương tác trong quá trình chiếm lĩnh nội dung bài học. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, các giờ xeminer trên giảng đường...ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, thể hiện trình độ nhận thức của từng người, từ đó người học tự nâng trình độ của bản thân lên mức độ cao hơn. Như vậy, thông qua việc học tập của từng cá nhân trong một tập thể, sự phối hợp học tập hợp tác cho thấy, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi người học, của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên nguồn tri thức của ngừơi dạy và các tài liệu học tập có liên quan. Trong các loại hình nhà trường hiện nay, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức theo nhóm đôi, nhóm nhỏ(4-6 người), nhóm lớn hơn(8-10 ngừơi), theo lớp, các giờ Seminar, hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả và chất lượng của giờ học, đặc biệt khi phải giải quyết các vấn đề phức tạp, khó hiểu. Lúc này xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các thành viên trong nhóm để hoàn thành yêu cầu, nhiệm vụ chung đề ra. Trong hoạt động nhóm, các thành viên phải ý thức không nên ỷ lại; tính cách năng lực tổ chức dần được bộc lộ; tình cảm bạn bè, tinh thần hỗ trợ được phát huy...Chính mô hình hợp tác này sẽ giúp cho các thành viên làm quen dần với sự phân công hợp tác trong đời sống xã hội. Đất nước ta đang hội nhập một cách mạnh mẽ vào nền kinh tế thị trường, có sự hợp tác trên nhiều lĩnh vực với các nước trên thế giới, vì vậy năng lực hợp tác phải trở thành nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường, chuẩn bị bước đường tương lai cho người học. d. Kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học Vấn đề kiểm tra-đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy học. Nó giúp cho người dạy điều chỉnh quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnh quá trình học của bản thân; từ đó mở ra một chu trình dạy học tiếp theo. Trong quá trình dạy học, kiểm tra là phương tiện để đánh giá.Theo quan điểm dạy học truyền thống, ngừơi dạy giữ độc quyền đánh giá ngừơi học. Điều này dẫn đến, nhiều khi các em không hiểu tại sao mình được điểm số như vậy. Ý nghĩa giáo dục trong đánh giá bị giảm sút đáng kể. Theo lý thuyết của PPDHTC, người dạy tổ chức hướng dẫn cho người học phát triển các kĩ năng tự đánh giá; tự điều chỉnh hoạt động học. Ở đây, người dạy cần tạo điều kiện thuận lợi để người học được tham gia tương tác, đánh giá lẫn nhau.Tự đánh giá đúng bản thân để từ đó điều chỉnh hành vi, hoạt động của mình là yếu tố cần thiết trong cuộc sống. Phẩm chất này của mỗi người sẽ dần được hình thành thông qua việc dạy và học tích cực trong nhà trường. Theo định huớng của PPDHTC, nhằm đào tạo những con người năng động, sáng tạo, dễ hoà nhập và thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra- đánh gía không chỉ dừng lại ở mức độ, yêu cầu tái hiện các tri thức đã học (tư duy tái hiện là tư duy mang tính thụ động, không tích cực) mà phải kích thích khả năng tìm kiếm của ngưòi học các thách thức thông qua các bài toán nhận thức, các tình huống có vấn đề, các yêu cầu mang tính sáng tạo điển hình... Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 3 Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18 trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên. Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau: Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh hội,Học là qúa trình kiến tạo; học sinh tìm qua đó hình thành kiến thức, kĩ năng,tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, Quan niệm tư tưởng, tình cảm. khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Truyền thụ tri thức, truyền thụ vàTổ chức hoạt động nhận thức cho học Bản chất chứng minh chân lí của giáo viên. sinh. Dạy học sinh cách tìm ra chân lí. Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ năng,Chú trọng hình thành các năng lực kĩ xảo. Học để đối phó với thi cử. Sau(sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương khi thi xong những điều đã học thường pháp và kĩ thuật lao động khoa học, bị bỏ quên hoặc ít dùng đến. dạy cách học. Học để đáp ứng những Mục tiêu yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội. Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV, Nội dung các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…: gắn với: - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của HS. - Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương - Những vấn đề học sinh quan tâm. Phương Các phương pháp diễn giảng, truyềnCác phương pháp tìm tòi, điều tra, giải pháp thụ kiến thức một chiều. quyết vấn đề; dạy học tương tác. Cố định: Giới hạn trong 4 bức tườngCơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở của lớp học, giáo viên đối diện với cả phòng thí nghiệm, ở hiện trường, trong Hình thức lớp. thực tế…, học cá nhân, học đôi bạn, tổ chức học theo cả nhóm, cả lớp đối diện với giáo viên. II. NỘI DUNG 2 : Tìm hiểu về phương pháp dạy học gợi mở - vấn đáp 1. Bản chất - Là quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh được thực hiện qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định. - Giáo viên không trực tiếp đưa ra những kiến thức hoàn chỉnh mà hướng dẫn học sinh tư duy từng bước để tìm ra kiến thức mới - Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp: Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 4 Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18 + Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học. + Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn. + Vấn đáp tìm tòi (Đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáoviên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy. 2. Quy trình thực hiện - Trước giờ học: xác định nội dung bài dạy, đối tượng học sinh xây dựng hệ thống câu hỏi cho bài học. Đồng thời cũng dự kiến những tình huống và câu hỏi phụ để gợi ý cho HS - Trong giờ học: Sử dụng hệ thống câu hỏi đã chuẩn bị và thu nhận thông tin phản hồi từ học sinh - Sau giờ học: Rút kinh nghiệm về hệ thống câu hỏi đã sử dụng 3. Một số lưu ý - Câu hỏi phải chính xác, rõ ràng, sát yêu cầu đề bài - Câu hỏi phải phù hợp với từng đối tượng - Cùng một nội dung, giáo viên có thể sử dụng nhiều dạng câu hỏi 4. Ví dụ minh họa Sau khi nghiên cứu xong tính chất vật lí của oxi, giáo viên nêu vấn đề: “Bây giờ chúng ta chuyển sang nghiên cứu những tính chất hoá học của oxi. Làm thế nào để biết được những tính chất hoá học của oxi? Chúng ta cần tìm hiểu những phản ứng hoá học của đơn chất oxi với các đơn chất khác (kim loại, hiđro và phi kim)”. Sau đó giáo viên lần lượt nêu các câu hỏi giúp học sinh nhớ lại những kiến thức đã học (ở chương I, II lớp 8) cần thiết cho việc tiếip thu kiến thức mới, đồng thời giúp học sinh tự quan sát, phán đoán, tự kết luận và qua đó thu được kiến thức mới. Giáo viên (GV): Muốn nghiên cứu tác dụng của oxi với kim loại, ta tiến hành phản ứng hoá học giữa oxi với săt (là một kim loại hoạt động trung bình và dễ kiếm). Hãy quan sát một đinh ghim sắt, hai lọ đựng khí oxi. Khi cho đinh ghim sắt vào lọ khí oxi, có hiện tượng gì xảy ra ở nhiệt độ thường không? Học sinh (HS): Không thấy có dấu hiệu của phản ứng hoá học. GV: Cắm một mẩu than nhỏ vào đầu đinh ghim, đốt cháy đỏ mẩu than và đốt nóng đinh ghim rồi đưa chúng vào lọ đựng khí oxi. Các em quan sát thấy gì? HS: Cục than cháy, sau đó sắt cháy, những tia sáng bắn toé ra, các hạt màu nâu bám ở thành lọ được khi oxi. GV: Than cháy toả nhiều nhiệt làm cho sắt nóng lên rồi sắt mới tác dụng với oxi, các hạt nóng chảy màu nâu là oxi sắt từ, có công thức hoá học là Fe 3O4. Hãy viết phương trình phản ứng hoá học xảy ra. HS: 3Fe + 2O2 ® Fe3O4 GV: Fe3O4 là chất hoá học trong đó Fe có hoá trị II và hoá trị III. Hãy nhận xét, so sánh đầu đinh ghim sắt trước và sau phản ứng? Tại sao có thể khẳng định là sắt đã có phản ứng hoá học với oxi? Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 5 Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18 HS: Trước khi sắt cháy trong oxi, đầu đinh ghim sắt là nhọn. Sau phản ứng thì ở đầu đinh ghim sắt có một cục kim loại (thép) nhỏ hình cầu. Có thể khẳng định là sắt đã có phản ứng với oxi vì sắt cháy trong oxi tạo ra những hạt nóng chảy màu nâu Fe3O4. GV: Có ục thép nhỏ hình cầu được tạo ra ở đầu đinh ghim vì phản ứng giữa Fe và O2 toả ra nhiều nhiệt làm cho sắt nóng chảy, có khi sắt nóng chảy đó rơi xuống đáy lọ. Vì vậy người ta thường để lại một ít nước ở đáy lọ tránh gây vỡ lọ vì nhiệt. GV: Oxi không chỉ tác dụng với sắt mà còn tác dụng với hầu hết các kim loại. Sau đây ta xem nó có tác dụng với phi kim không, chẳng hạn với lưu huỳnh? Đây là cốc đựng bột lưu huỳnh (hoặc những cục nhỏ lưu huỳnh). Ở nhiệt độ thường, lưu huỳnh có phản ứng với oxi không? HS: Không thấy có dấu hiệu của phản ứng hoá học. GV: Đốt cháy lưu huỳnh trong không khí. Nhận xét? Sau đó đưa lưu huỳnh đang cháy vào bình có chứa oxi. Nhận xét và so sánh với hiện tượng lúc đốt lưu huỳnh trong không khí. HS: Khi đốt ở trong không khí lưu huỳnh bị cháy có ngọn lửa xanh mờ. Trong oxi, lưu huỳnh cháy sáng rực và sinh ra nhiều khói trắng. GV: Trong khói trắng có chất mới tạo thành là lưu huỳnh đioxit, còn gọi là khí sunfurơ, có công thức hoá học là SO2, lẫn với một ít lưu huỳnh trioxit SO3. Các em hãy viết phương trình hoá học của phản ứng. GV: Bây giờ ta nghiên cứu phản ứng của oxi với photpho. Đây là bột photpho đỏ. Nó có tác dụng với oxi ở nhiệt độ thường không? Đốt cháy photpho đỏ ở trong không khí rồi đưa nó vào bình có chứa oxi. Hãy nhận xét các hiện tượng. HS: Photpho cháy trong oxi rất mãnh liệt, ngọn lửa sáng rực, sinh ra rất nhiều khói trắng làm ngạt thở. GV: Chất khói trắng tạo thành là những hạt nhỏ của chất mới tạo thành điphotpho pentaoxit, còn được gọi là anhiđrit photphoric, có công thức P 2O5. Hãy viết phương trình hoá học. GV: Qua những phản ứng hoá học của oxi với các chất, các em có nhận xét gì về khả năng tác dụng hoá học của oxi với các kim loại và phi kim? Sản phẩm của phản ứng là chất gì? HS: Oxi có thể tác dụng hoá học với nhiều kim loại và phi kim. Sản phẩm của phản ứng là oxit. GV: Đúng. Ta có thể kết luận là oxi dễ dàng tham gia phản ứng hoá học với các chất, do đó oxi là một trong những đơn chất hoạt động hoá học mạnh nhất. Sản phẩm của phản ứng là oxit. GV: Hãy cho biết hoá trị của nguyên tố oxi trong các hợp chất hoá học? HS: Hoá trị của oxi luôn là 2. GV: Đúng. Hoá trị của nguyên tố oxi trong các hợp chất hoá học luôn luôn là 2. 2. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề a. Khái niệm - Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua. - Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần: +Trạng thái xuất phát: không mong muốn + Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn + Sự cản trở - Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết. Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 6 Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18 - Dạy học giải quyết vấn đề: + Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“ (Rubinstein). + DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. b. Một số lưu ý - Tri thức và kĩ năng HS thu được trong quá trình PH&GQVĐ sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy. Nhờ những tri thức đó, tất cả những tri thức khác sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại. - Tỉ trọng các vấn đề người học PH & GQVĐ so với chương trình tuỳ thuộc vào đặc điểm của môn học, vào đối tượng HS và hoàn cảnh cụ thể. Không nên yêu cầu HS tự khám phá tất các các tri thức qui định trong chương trình. Cho HS PH & GQVĐ đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học không chỉ kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình PH & GQVĐ c. Ví dụ minh họa Nghiên cứu thí nghiệm: nhôm phản ứng với dung dịch kiềm ở bài “Nhôm” lớp 9 Hoạt động của GV Hoạt động của HS Nêu vấn đề: Nhôm có đầy đủ tính chất của - Nhóm HS: Thả dây nhôm vào ống nghiệm kim loại nói chung, ngoài ra nhôm có tính đựng dung dịch NaOH, có ống vuốt dẫn khí chất gì đặc biệt? ra ngoài Hãy nghiên cứu thí nghiệm nhôm tác dụng - Quan sát hiện tượng khí thoát ra với dung dịch NaOH - Gợi ý: Phản ứng này có gì mâu thuẫn với - Châm lửa đốt, khí cháy, ngọn lửa xanh. Khí những điều đã học. tạo thành là hiđro - Giải quyết mâu thuẫn: Điều này không sai - HS nêu vấn đề: Phản ứng Al với dung dịch và không mâu thuẫn. Đó là do hợp chất của NaOH có mâu thuẫn với tính chất của kim nhôm có tính chất đặc biệt, ta sẽ học ở lớp loại đã học không? Hay thí nghiệm sai? trên 3. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ a. Khái niệm Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp. Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành : *Làm việc chung cả lớp : - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ - Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm * Làm việc theo nhóm Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 7 Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18 - Phân công trong nhóm - Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm - Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm * Tổng kết trước lớp - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả - Thảo luận chung - Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh khuynh hướng hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới. b. Quy trình thực hiện Bước 1: Làm việc chung cả lớp: - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm - Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm. Bước 2: Làm việc theo nhóm - Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập - Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm - Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm. Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả - Thảo luận chung - GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo c. Ví dụ minh họa Nhóm HS nghiên cứu tính chất chung của axit thông qua nghiên cứu dung dịch H 2SO4 tác dụng với Cu(OH)2 và NaOH. Trong hoạt động này, nhóm trưởng phân công một thành viên làm thí nghiệm với bazơ tan, thành viên kia làm thí nghiệm với bazơ không tan. Cả nhóm quan sát 2 thí nghiệm. Thư ký ghi chép lại kết quả báo cáo. Ở thí nghiệm 1, một thành viên nhỏ từ từ dung dịch H2SO4 vào ống nghiệm đựng Cu(OH)2 cho đến dư. Ở thí nghiệm 2, một thành viên nhỏ từ từ dung dịch H2SO4 vào ống nghiệm đựng dung dịch NaOH có vài giọt phenolphtalein cho đến dư. Các thành viên quan sát, trao đổi với nhau về nội dung mô tả hiện tượng xảy ra, xác định chất tạo thành và viết các PTHH. Trưởng nhóm hoặc một thành viên báo cáo kết quả trước tập thể lớp, giáo viên kết luận. 4. Phương pháp trực quan a. Quy trình thực hiện Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 8 Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18 - GV treo những đồ dùng trực quan hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các thiết bị kỹ thuật…Nêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của HS. - GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ… tiến hành làm thí nghiệm, trình chiếu các thiết bị kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh… - Yêu cầu HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu nhận được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh. - Từ những chi tiết, thông tin HS thu được từ phương tiện trực quan, GV nêu câu hỏi yêu cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan cần chuyển tải. b. Một số lưu ý khi sử dụng PP trực quan: - Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu GD của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tương ứng thích hợp. - Có PP thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan. - HS phải quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan. Phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng đồ dùng trực quan. - Đảm bảo kết hợp lời nói sinh động với việc trình bày các đồ dùng trực quan. - Tuỳ theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách sử dụng khác nhau. - Cần xác định đúng thời điểm để đưa đồ dùng trực quan. - Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí. Cần chuẩn bị câu hỏi/ hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức. c. Ví dụ minh họa - Để hình thành kiến thức về tác dụng của axit với kim loại, GV cho HS tự tiến hành các thí nghiệm về phản ứng của kim loại: Na, Zn, Cu với axit HCl. Kết quả thí nghiệm cho phép HS ghi nhận về tính chất của kim loại tác dụng với axit như sau: Chỉ có những kim loại đứng trước H trong dãy hoạt động hoá học của kim loại mới đẩy được H 2 ra khỏi dd axit, kim loại càng mạnh càng đẩy nhanh H2 ra khỏi axit và ngược lại 5. Phương pháp dạy học luyện tập và thực hành a. Bản chất - Luyện tập, thực hành nhằm củng cố, bổ sung, làm vững chắc thêm các kiến thức lí thuyết. Trong luyện tập và thực hành, hướng đến việc vận dụng tri thức linh hoạt và hiệu quả. b. Quy trình thực hiện - Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành - Giới thiệu mô hình luyện tập hoặc thực hành - Thực hành hoặc luyện tập sơ bộ - Thực hành đa dạng c. Ví dụ minh họa - Khi ôn tập chương oxit, axit, bazo, muối cần tạo điều kiện để HS quan sát trực tiếp những chất tiêu biểu của các loại chất ấy, nhận xét những tính chung và riêng của chúng, nêu lên mối liên hệ giữa các chất tiêu biểu của các loại chất khác nhau - Khi học bài mới về kim loại kiềm đã biểu diễn thí nghiệm Na tác dụng với nước, khi ôn tập kiến thức về kim loại kiềm có thể biểu diễn thí nghiệm Kali tác dụng với nước để so sánh phản ứng của Na với nước - Sử dụng thí nghiệm vận dụng kiến thức để giải các bài tập thực nghiệm. Ví dụ phân biệt lọ đựng dd AlCl3 với lọ NaOH mà không dùng thêm chất nào khác 6. Phương pháp dạy học bằng bản đồ tư duy a. Khái niệm Theo Tony Buzan, người đầu tiên tìm hiểu và sáng tạo ra bản đồ tư duy thì bản đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Ở giữa bản đồ là một ý tưởng hay một hình ảnh trung tâm. Ý tưởng hay hình ảnh trung tâm này sẽ được phát triển bằng các nhánh tượng trưng cho các ý chính và đều được Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 9 Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18 nối với các ý trung tâm. Với phương thức tiến dần từ trung tâm ra xung quanh, bản đồ tư duy khiến tư duy con người cũng phải hoạt động tương tự. Từ đó các ý tưởng của con người sẽ phát triển. b. Phương thức tạo lập - Bước 1: Vẽ chủ đề ở trung tâm trên một mảnh giấy (đặt nằm ngang) + Người vẽ sẽ bắt đầu từ trung tâm với hình ảnh của chủ đề. Hình ảnh có thể thay thế cho cả ngàn từ và giúp chúng ta sử dụng tốt hơn trí tưởng tượng của mình. Sau đó có thể bổ sung từ ngữ vào hình vẽ chủ đề nếu chủ đề không rõ ràng. + Nên sử dụng màu sắc vì màu sắc có tác dụng kích thích não như hình ảnh. + Có thể dùng từ khóa, kí hiệu, câu danh ngôn, câu nói nào đó gợi ấn tượng sâu sắc về chủ đề. - Bước 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ vào chủ đề trung tâm + Tiêu đề phụ có thể viết bằng chữ in hoa nằm trên các nhánh to để làm nổi bật. + Tiêu đề phụ được gắn với trung tâm. + Tiêu đề phụ nên được vẽ chéo góc để nhiều nhánh phụ khác có thể được vẽ tỏa ra một cách dễ dàng. - Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ + Khi vẽ các ý chính và các chi tiết hỗ trợ chỉ nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh. + Nên dùng những biểu tượng, cách viết tắt để tiết kiệm không gian vẽ và thời gian. + Mỗi từ khóa, hình ảnh nên được vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh. Trên mỗi khúc nên chỉ có tối đa một từ khóa. + Sau đó nối các nhánh chính cấp 1 đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh cấp 2 đến các nhánh cấp 1, nối các nhánh cấp 3 đến các nhánh cấp 2…bằng đường kẻ. Các đường kẻ càng ở gần trung tâm thì càng được tô đậm hơn. + Nên dùng các đường kẻ cong thay vì các đường kẻ thẳng vì đường kẻ cong được tổ chức rõ ràng sẽ thu hút được sự chú ý của mắt nhiều hơn. + Tất cả các nhánh tỏa ra cùng một điểm nên có cùng một màu. Chúng ta thay đổi màu sắc khi đi từ ý chính ra đến các ý phụ cụ thể hơn. - Bước 4: Người viết có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm nổi bật cũng như giúp lưu chúng vào trí nhớ tốt hơn. c. Ví dụ minh họa: Sử dụng bản đồ tư duy trong một số giờ Hoá học Khi củng cố bài học, GV có thể khái quát hóa bằng bản đồ tư duy sau: * Bài luyện tập chương 2 – hoá 9 *Bài Benzen: Khi dạy bài học này, GV có thể gợi dẫn để cùng HS xây dựng bản đồ tư duy Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 10 Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18 *Bài tính chất các hợp chất vô cơ 7. Phương pháp dạy học trò chơi a. Bản chất - Phương pháp trò chơi là phương pháp tổ chức cho học sinh tìm hiểu một vấn đề, thực hiện một nhiệm vụ học tập hay thể nghiệm những hành động , những thái độ, những việc làm thông qua một trò chơi học tập nào đó. - Đặc điểm: + Nội dung trò chơi gắn với kiến thức, kĩ năng, thái độ của một môn học cụ thể + Thường diễn ra trong không gian, thời gian nhất định của một giờ học + Mọi HS đều thu nhận được nội dung học tập trong trò chơi b. Quy trình thực hiện - GV lựa chọn trò chơi - Chuẩn bị các phương tiện, điều kiện cần thiết cho trò chơi - Phổ biến tên trò chơi, nội dung và luật chơi - Học sinh tiến hành chơi - Đánh giá trò chơi - Thảo luận về ý nghĩa giáo dục của trò chơi Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 11 Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18 c. Ví dụ minh họa Hàng 1:(3 chữ cái) Phản ứng đặc trưng của Metan “Thế” Hàng 2: (10 chữ cái) Chất có trong rượu bia “Rượu etilic” Hàng 3: (10 chữ cái) Chất có trong giấm “Axit axetic” Hàng 4: (11 chữ cái) Hợp chất phổ biến chỉ có 2 nguyên tố trong phân tử “Hiđrocacbon” Hàng 5: (9 chữ cái) Chất có nhiều trong bông gỗ “ Xenlulozơ” Hàng 6: (9 chữ cái) Loại polime có tính đàn hồi được chế tạo từ rượu etilic “Cao su buna” Hàng 7: (9 hữ cái) Tên loại đường có nhiều trong cây mía, củ cải đường “ saccarozo” Hàng 8: (7 chữ cái) Tên loại đường có nhiều trong quả nho “Glucozo” Hàng dọc (8 chữ cái): HOÁ HỮU CƠ III. Thực hành ứng dụng: Giáo án thể nghiệm phương pháp dạy học tích cực Bài 1 Mét sè axÝt quan träng I – Môc tiªu bµi häc: 1- Häc sinh n¾m ®îc c¸c axÝt HCl vµ H2SO4 cã ®Çy ®ñ tÝnh chÊt cña mét axÝt, lÊy ®îc vÝ dô minh ho¹. - N¾m ®îc axÝt H2SO4 ®Æc cßn cã tÝnh chÊt riªng: TÝnh oxi ho¸, tÝnh h¸o níc, biÕt c¸ch gi¶i thÝch. - N¾m ®îc øng dông cña axit HCl. 2- N¾m ®îc mét sè tÝnh chÊtquan träng cña chóng, tõ ®ã biÕt c¸ch sö dông vµ lµm thÝ nghiÖm víi chóngãao cho an toµn. - Cñng cè tÝnh chÊt ho¸ häc cña axÝt. 3- Gi¸o dôc tÝnh cÈn thËn khi tiÕn hµnh thÝ nghiÖm. * Träng t©m: TÝnh chÊt ho¸ häc. II – ChuÈn bÞ: 1- Dông cô, ho¸ chÊt: - Dông cô: èng nghiÖm, pipÐt. - Ho¸ chÊt: Fe, Zn, Cu, CuO, Fe2O3, Cu(OH)2 dung dÞch HCl, H2SO4(lo·ng), H2SO4(®Æc), NaOH vµ H2O. 2- Tranh ¶nh: Tranh øng dông cña HCl, ¶nh ngêi bÞ báng do axÝt Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 12 Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18 3- ThiÕt bÞ: M¸y chiÕu protex, m¸y vi tÝnh III- C¸c ho¹t ®éng lªn líp: 1- KiÓm tra: Ho¹t ®éng 1 – KiÓm tra bµi cò(5 phót) Gv- Gäi Hs1 lµm bµi tËp 1 trang 14 - Hs2. Nªu tÝnh chÊt ho¸ häc cña axÝt, ViÕt pthh nÕu cã? Hd bµi 1: (1) Mg + H2SO4(l)  MgSO4 + H2 (2) MgO + H2SO4(l)  MgSO4 + H2O (3) Mg(OH)2 + H2SO4(l)  MgSO4 + 2H2O 2- Bµi míi + Më bµi(1 phót) Gv- Mét sè axit : HCl, H2SO4 cã nhiÒu øng dông quan träng vËy chóng cã tÝnh chÊt cña mét axit kh«ng? Chóng cã tÝnh chÊt g× ®Æc biÖt nµo kh«ng? chóng ta nghiªn cøu bµi h«m nay. Ho¹t ®éng 2 – axÝt clohi®ric(15 phót) a- Môc tiªu: N¾m ®îc axit HCl lµ mét axit tiªu biÓu, mang ®Çy ®ñ tÝnh chÊt cña 1 axit, øng dông. b- TiÕn hµnh: Ho¹t ®éng cña gi¸o viªn Yªu cÇu häc sinh ho¹t ®éng theo nhãm - Giíi thiÖu mÉu dd axit HCl - Dung dÞch cã ®Æc ®iÓm g×? - Th«ng b¸o Ho¹t ®éng cña häc sinh 1- TÝnh chÊt: Quan s¸t mÉu axit rót ra ®Æc ®iÓm, tr¶ lêi c©u hái. - KhÝ hi®ro clorua tan vµo trong níc gäi lµ dung dÞch axit clohidric, dd ®Æc cã nång ®é - §Æt vÊn ®Ò: axits HCl cã tÝnh chÊt cña 1 kho¶ng 37% axit kh«ng ? chóng ta tiÕn hµnh thÝ - Ho¹t ®éng theo nhãm, lµm thÝ nghiÖm nghiÖm . chøng minh. rót ra kÕt luËn. tn1 Thö víi quú tÝm - Lµm quú tÝm chuyÓn thµnh mÇu ®á tn2- T¸c dông víi s¾t. - T¸c dông víi kim lo¹i t¹o muèi vµ gi¶i tn3-T¸c dông víi Cu(OH)2 phãng H2: tn4- T¸c dông víi CuO. HCl + Fe  FeCl2 + H2 - T¸c dông víi baz¬ t¹o muèi vµ níc:HCl+Cu(OH)2CuCl2+H2O - T¸c dông víi oxÝt baz¬ t¹o muèi vµ níc:HCl -H·y lÊy vÝ dô kh¸c? + CuOCuCl2+H2O -NhËn xÐt c©u tr¶ lêi cña häc sinh - lÊy vÝ dô kh¸c - HCl thuéc lo¹i axit nµo? - AxÝt HCl lµ mét axÝt m¹nh. -ChiÕu tranh vÏ øng dông. -H·y ghÐp c¸c tranh t¬ng øng víi mçi 2- øng dông: luËn tr¶ lêi c©u hái. Quan s¸t, th¶o øng dông cña HCl trong sgk? - HS1 tr¶ lêi, hs kh¸c nhËn xÐt - Gäi hs tr¶ lêi øng dông:- §iÒu chÕ muèi clorua. - ChiÕu ®¸p ¸n ®óng - Lµm s¹ch bÒ mÆt kim ko¹i tríc khi khi hµn, - VËy HCl cã nh÷ng øng dông g×? tÈy gØ tríc khi s¬n. NhËn xÐt, chiÕu ®¸p ¸n ®óng. - Trong c«ng nghiÖp chÕ biÕn thùc phÈm, dîc phÈm. Ho¹t ®éng 3 – axit sunfric (20 phót) a- Môc tiªu: - N¾m ®îc tÝnh chÊt vËt lÝ. - ThÊy ®îc ngoµi tÝnh chÊt cña mét axit, H 2SO4 cßn cã tÝnh chÊt riªng: TÝnh oxiho¸, tÝnh h¸o níc. b- TiÕn hµnh: Ho¹t ®éng cña gi¸o viªn - Cho hs quan s¸t mÉu dung dich H2SO4®Æc. - Rót ra kÕt luËn g× vÒ tÝnh chÊt vËt lÝ - NhËn xÐt vµ bæ xung - ChiÕu tranh mét ngêi bÞ báng bëi axit sunfuric. - Yªu cÇu häc sinh ®a ra gi¶ thÕt t¹i sao l¹i bÞ báng bëi axit Ho¹t ®éng cña häc sinh I- TÝnh chÊt vËt lÝ: - Quan s¸t tr¶ lêi c©u hái -Lµ chÊt láng, s¸nh, kh«ng mÇu D=1,83g/ml, kh«ng bay h¬i.. - Th¶o luËn nhãm - §a ra nh÷ng ph¸n ®o¸n, tranh luËn c¶ líp. Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 13 Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên - TiÕn hµnh thÝ nghiÖm - Qua thÝ nghiÖm nµy rót ra kÕt luËn g×? - NhËn xÐt, bæ xung Module 18 - Quan s¸t, rót ra kÕt luËn - Tr¶ lêi c©u hái - H2SO4 hoµ tan vµo trongníc to¶ nhiÒu nhiÖt, Muèn pha lo·ng H2SO4 ph¶i rãt tõ tõ axit vµo níc mµ kh«ng ®îc lµm ngîc l¹i. II- TÝnh chÊt ho¸ häc: 1- Axit sunfuric lo·ng cã tÝnh chÊt cña axit: - Yªu cÇu häc sinh ho¹t ®éng theo nhãm . - lµm thÝ nghiÖm kiÓm chøng, rót ra kÐt luËn - Quan s¸t, gióp ®ì nhãm yÕu. + Axit sunfuric lo·ng cã tÝnh chÊt cña axit: - Lµm quú tÝm chuyÓn mÇu ®á. -T¸c dông víi kim lo¹i t¹o muèu vµ gi¶i phãng khÝ hi®ro. H2SO4 + Zn  ZnSO4 + H2 - T¸c dông víi baz¬ t¹o muèi vµ níc. H2SO4+Cu(OH)2CuSO4+ 2H2O - T¸c dông víi oxit baz¬ t¹o muèi vµ níc. H2SO4+ CuO CuSO4+H2O 2 –Axit H2SO4 ®Æc cã tÝnh chÊt riªng: Nªu t×nh huèng cã vÊn ®Ò: H2SO4 cã ph¶i a – T¸c dông víi kim lo¹i: t¸c dông víi tÊt c¶ c¸c kim lo¹i vµ ®Òu gi¶i Quan s¸t thÝ nghiÖm, rót ra nhËn xÐt. phãng hi®ro? Kh«ng cã hiÖn tîng BiÓu diÔn thÝ nghiÖm: Quan s¸t thÝ nghiÖm , kiÓm tra tÝnh chÊt cña Tn1 H2SO4 lo·ng t¸c dông víi Cu chÊt khÝ rót ra kÕt luËn. Tn2 H2SO4 lo·ng t¸c dông víi Cu H2SO4 ®Æc t¸c dông víi nhiÒu kim lo¹i §un nãng èng nghiÖm cña 2 thÝ nghiÖm kh«ng gi¶i phãng H2. trªn. 2H2SO4+Cu CuSO4+SO2+H2O ThÊy hiÖn tîng g× x¶y ra? b – H2SO4®Æc cã tÝnh h¸o níc: KhÝ tho¸t ra cã ph¶i lµ H2 kh«ng? v× sao? Quan s¸t thÝ nghiÖm ,rót ra kÕt luËn C12H22O11  12C + 11H2O -BiÓu diÔn thÝ nghiÖm: cho mét Ýt ®êng vµo èng nghiÖm råi thªm tõ tõ 1- 2 ml H 2SO4 §a ra nhËn xÐt ®Æc vµo. -Yªu cÇu hs quan s¸t vµ gi¶i thÝch VËy axit sunfuric cã tÝnh chÊt g× kh¸c so víi axit th«ng thêng kh¸c? Ho¹t ®éng 4 – tæng kÕt giê häc (9 phót) 1 – Cñng cè: Gv chiÕu ®Ò bµi tËp Hoµn thµnh c¸c pthh sau: (1) HCl + Al  ? + ? (2) H2SO4 (®Æc) + Al  ? + ? + ? HD: (1) 6HCl + 2Al  2AlCl3 +3H2 (2) 6H2SO4 + 2Al  Al2(SO4)3 + 3SO2 + 6H2O Gv- NhËn xÐt vµ cho ®iÓm 2 – DÆn dß: ChuÈn bÞ: -T×m hiÓu vÒ øng dông vµ quy tr×nh s¶n xuÊt axit sunfuric. BTVN: bµi 4, 5, 6, 7 trang 19vµ bµi 4.2 S¸ch bµi tËp. Bài 2 tÝnh chÊt cña oxi I – Môc tiªu bµi häc: 1 – Gióp häc sinh n¾m ®îc : - Trong ®iÒu kiÖn thêng vÒ nhiÖt ®é vµ ¸p suÊt, oxi lµ mét chÊt khÝ kh«ng mµu, kh«ng mïi, Ýt tan trong níc, nÆng h¬n kh«ng khÝ. - Oxi lµ mét ®¬n chÊt rÊt ho¹t ®éng dÔ dµng tham gia ph¶n øng ho¸ häc víi nhiÒu phi kim, kim lo¹i vµ hîp chÊt. trong c¸c hîp chÊt ho¸ häc oxi cã ho¸ trÞ II. - ViÕt ®îc PTHH minh ho¹ tÝnh chÊt cña oxi. - NhËn biÕt ®îc oxi víi mét sè chÊt khÝ kh¸c. Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 14 Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Module 18 2 – RÌn kÜ n¨ng viÕt PTHH, sö dông dông cô thÝ nghiÖm 3 – Gi¸o dôc ý thøc cÈn thËn khi lµm thÝ nghiÖm ho¸ häc . * Träng t©m: TÝnh chÊt ho¸ häc cña oxi. II – ChuÈn bÞ: * Dông cô: - èng nghiÖm, ®Ìn cån, mu«i ®èt ho¸ chÊt. * Ho¸ chÊt: - MÉu khÝ oxi, S, P(®á), Fe(d©y), níc *ThiÕt bÞ : - M¸y chiÕu protex III – C¸c ho¹t ®éng lªn líp: Ho¹t ®éng 1 – ®Æt vÊn ®Ò (5 phót) GV: H·y cho biÕt nh÷ng th«ng tin vÒ nguyªn tè oxi HS : - KHHH:O - CTHH cña ®¬n chÊt oxi:O2 - Nguyªn tö khèi: 16 - Ph©n tö khèi: 32 GV:- Mét trong nh÷ng chÊt cã vai trß ®Æc biÖt ®èi víi sù h« hÊp c¶ chóng ta vµ c¸c sinh vËt kh¸c trªn tr¸i ®Êt ®ã lµ khÝ oxi vËy chónh ta ®· biÕt g× vÒ chÊt khÝ nµy, chóng ta nghiªn cøu bµi h«m nay ®Ó tr¶ lêi c©u hái nµy. Ho¹t ®éng 2 – tÝnh chÊt vËt lÝ (10 phót) a – Môc tiªu: - Häc sinh n¾m ®îc nh÷ng tÝnh chÊt vËt lÝ quan träng cña khÝ hi®ro. b – TiÕn hµnh: Ho¹t ®éng cña gi¸o viªn Ho¹t ®éng cña häc sinh - §a b×nh khÝ oxi cho häc sinh quan s¸t. - Quan s¸t mÉu khÝ oxi, th¶o luËn tr¶ lêi c©u - H·y cho biÕt khÝ oxi cã tÝnh chÊt vËt lÝ g×? hái. - Gi¶i thÝch v× sao c¸c sinh vËt l¹i cã thÓ §¹i diÖn nhãm tr¶ lêi, nhãm kh¸c nhËn xÐt. sèng ë díi níc? H·y dù ®o¸n Oxi cã thÓ tan Oxi lµ chÊt khÝ kh«ng mµu, kh«ng mïi, trong níc ®îc kh«ng? (cã thÓ gîi ý nh÷ng kh«ng vÞ, Ýt tan trong níc (1 lÝt níc ë 20oC ngêi b¸n c¸ thêng cã nh÷ng m¸y b¬m khÝ) hoµ tan ®îc 31 ml khÝ oxi), ho¸ láng ë nhËn xÐt, bæ sung. -183oC. H·y dù ®o¸n oxi nÆng hay nhÑ h¬n kh«ng khÝ? BiÓu diÔn thÝ nghiÖm: Lä A chøa oxi, lä Bchøa kh«ng khÝ. C¸c nhãm ®a ra dù ®o¸n cña nhãm minh. - Cho ngän nÕn ®ang ch¸y vµo lä Btríc khi Quan s¸t thÝ nghiÖm gi¸o viªn biÓu diÔn. rãt oxi T×m c©u tr¶ lêi - Rãt khÝ oxi vµo bÝnh B khi ngän nÕn ®ang ch¸y. -Oxi nÆng h¬n kh«ng khÝ, tØ khèi cña oxi so - Yªu cÇu häc sinh quan s¸t, t×m c©u tr¶ lêi víi kh«ng khÝ lµ 32:29 cho c©u hái trªn. Ho¹t ®éng 3 –tÝnh chÊt ho¸ häc (20 phót) 1 – Môc tiªu: - ThÊy ®îc oxi t¸c dông víi phi kim: Lu huúnh, phètpho. 2 – TiÕn hµnh: Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 15 Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Ho¹t ®éng cña gi¸o viªn - Tæ chøc häc sinh lµm thÝ nghiÖm theo nhãm: Yªu cÇu häc sinh hoµn thµnh b¶ng: ThÝ nghiÖm HiÖn tîng PTHH T¸c dông víi S T¸c dông víi P Th«ng b¸o: S¶n phÈm cña ph¶n øng oxi víi c¸c ®¬n chÊt gäi lµ oxit. SO 2lµ lu huúng ®ioxit P2O5 lµ §iphètphopentaoxit KÕt luËn g× qua b¶ng NhËn xÐt, bæ sung. Ho¹t ®éng cña häc sinh - TiÕn hµnh lµm thÝ nghiÖm hoµn thµnh b¶ng. - §¹i diÖn nhãm tr×nh bµy, nhËn xÐt: ThÝ HiÖn tîng nghiªm T¸c dông Ch¸y chãi s¸ng víi S t¹o khãi tr¾ng T¸c dông Ch¸y s¸ng t¹o víi P khãi tr¾ng d¹ng bét, tan trong níc Module 18 theo nhãm, nhãm kh¸c PTHH S+O2SO2 4P+5O2 2P2O5 T¸c dông víi nhiÒu phi kim ë nhiÖt ®é cao. Ho¹t ®éng 4 –tæng kÕt giê häc (10 phót) 1- Cñng cè: Gv- ChiÕu ®Ò bµi tËp: Bµi 1. Hoµn thµnh c¸c ph¬ng tr×nh ho¸ häc: P + O2--- > ? C + O2--- > ? H2+ ? --- > H2O Bµi 2. TÝnh thÓ tÝch kh«ng khÝ (ë ®ktc) cÇn dïng ®Ó ®èi ch¸y hoµn toµn 6,2 gam P. biÕt thÓ tÝch oxi chiÕm 1/5 thÓ tÝch kh«ng khÝ. - Yªu cÇu hs tr¶ lêi, hs kh¸c nhËn xÐt. - Gäi 2 hs lªn b¶ng lµm, theo dâi, gióp ®ì häc sinh yÕu. - NhËn xÐt vµ cho ®iÓm hs lµm tèt. Hd Bµi 1: Hoµn thµnh pthh. 4P + 5O2  2P2O5 C + O2 CO2 2H2+O2 2H2O 6,2 Bµi 2: Theo bµi ta cã: nP = = 0,2 mol 31 Ph¬ng tr×nh ph¶n øng: 4P + 5O2  2P2O5 0,2.5 0,2mol = 0,25mol 4 VËy ta cã nO2 = 0,25 mol ThÓ tÝch oxi (ë ®ktc) ®· tham gia ph¶n øng. VO2 =0,25.22.4= 5,6 lÝt ThÓ tÝch kh«ng khÝ cÇn dïng: Vkk= 5.VO2 = 5.5,6 = 28 lÝt 2- DÆn dß - ChuÈn bÞ: Nghiªn cøu tiÕp tÝnh chÊt ho¸ häc cña oxi - BTVN: - §äc phÇn ®äc thªm, lµm bµi tËp: 4, 5, 6 trang 84, bµi 24.6, 24.7 (sbt). C. TỔNG KẾT Trong giai đoạn hiện nay, đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu tất yếu. Mục tiêu cuối cùng của việc đổi mới chính là tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, biến hoạt động nhận thức của người học từ thụ động chuyển sang chủ động và linh hoạt. Chính vì thế, việc áp dụng những phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực là vô cùng cần thiết trong quá trình giảng dạy nhằm hướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng giảng dạy Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định 16 Bài thu hoạch chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên Giáo viên: Nguyễn Anh Dũng – Trường THCS Long Định Module 18 17