Tài liệu Hoạt động vui chơi trong nhà trường của trẻ em lứa tuổi mầm non thành phố hà nội

2 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN --------------------------------------- NGÔ THỊ THUẬN HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI TRONG NHÀ TRƢỜNG CỦA TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON THÀNH PHỐ HÀ NỘI Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Tâm lý học Mã số: 60 31 80 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Lê Thị Minh Loan Hà Nội - 2013 3 MỤC LỤC DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT .............................................................................................. 5 PHẦN MỞ ĐẦU................................................................................................................... 6 1. Tính cấp thiết của đề tài: ................................................................................................ 6 2. Mục đích nghiên cứu. .................................................................................................... 7 3. Đối tƣợng, phạm vi và khách thể nghiên cứu ................................................................ 7 3.1. Đối tƣợng nghiên cứu ............................................................................................. 7 3.2. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.................................................................................. 7 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................... 8 5. Giả thuyết khoa học. ...................................................................................................... 8 6. Phƣơng pháp nghiên cứu. .............................................................................................. 8 7. Cấu trúc luận văn ........................................................................................................... 8 PHẦN NỘI DUNG ............................................................................................................. 10 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI CỦA TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON ................................................................................... 10 1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu tâm lý của trẻ trong HĐVC ....................................... 10 1.1.1. Trên thế giới:...................................................................................................... 10 1.1.2. Ở Việt Nam. ....................................................................................................... 20 1.2. Các khái niệm cơ bản ................................................................................................ 24 1.2.1. Lứa tuổi mầm non .............................................................................................. 24 1.2.2. Hoạt động vui chơi của trẻ em lứa tuổi mầm non.............................................. 30 1.3. Một số biểu hiện tâm lý trẻ em lứa tuổi mầm non trong hoạt động chơi các trò chơi ......................................................................................................................................... 35 1.3.1. Nhận thức ........................................................................................................... 35 1.3.2. Tình cảm ............................................................................................................ 36 1.3.3. Hành vi ............................................................................................................... 36 1.4. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến tâm lý của trẻ em trong hoạt động vui chơi .............. 37 1.4.1. Yếu tố chủ quan ................................................................................................. 37 1.4.2. Yếu tố khách quan ............................................................................................. 37 Tiểu kết chƣơng 1: ........................................................................................................... 39 Chƣơng 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................................... 41 2.1. Tổ chức nghiên cứu. ................................................................................................. 41 4 2.2. Đôi nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu ............................................................. 44 2.1.1: Địa bàn nghiên cứu ............................................................................................ 44 2.1.2. Khách thể nghiên cứu: ....................................................................................... 45 2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu .......................................................................................... 45 2.3.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu: ...................................................................... 45 2.3.2. Phƣơng pháp quan sát: ....................................................................................... 45 2.3.3. Phƣơng pháp phỏng vấn .................................................................................... 46 2.3.4. Phƣơng pháp phân tích sản phẩm của HĐ ......................................................... 47 2.3.5. Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi: ................................................................ 47 2.3.6. Phƣơng pháp thống kê toán học......................................................................... 48 Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN ..................................................... 49 3.1. Nhận thức của trẻ MN thông qua HĐVC ................................................................. 49 3.1.1.Nhận thức chung của trẻ MN .............................................................................. 49 3.1.2. Nhận thức của trẻ MN theo độ tuổi ................................................................... 54 3.2. Cảm xúc của trẻ thể hiện thông qua hoạt động vui chơi ........................................... 64 3.2.1. Cảm xúc của trẻ MN thông qua các trò chơi ..................................................... 64 3.2.1. Sự khác biệt trong cảm xúc của trẻ theo độ tuổi ................................................ 73 3.3. Hành vi của trẻ mầm non thể hiện qua hoạt động vui chơi ...................................... 78 3.3.1. Hành vi của trẻ MN thông qua trò chơi ............................................................. 78 3.3.2. Sự khác biệt về hành vi của trẻ theo độ tuổi ...................................................... 83 3.4. Phân tích sản phẩm của hoạt động thi vẽ tranh......................................................... 87 3.5. Một số yếu tố ảnh hƣởng đến hoạt động vui chơi .................................................... 91 3.5.1. Yếu tố chủ quan ................................................................................................. 92 3.5.2. Yếu tố khách quan ............................................................................................. 92 Tiểu kết chƣơng 2: ........................................................................................................... 97 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................................... 100 1. Kết luận ...................................................................................................................... 100 1.1. Về mặt lý luận ..................................................................................................... 100 1.2. Về mặt thực tiễn .................................................................................................. 101 2. Kiến nghị.................................................................................................................... 103 2.1. Đối với thầy cô giáo ............................................................................................ 103 2.2. Đối với nhà trƣờng .............................................................................................. 104 PHỤ LỤC.......................................................................................................................... 105 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 177 5 DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT Hoạt động: HĐ Hoạt động vui chơi: HĐVC Mầm non: MN Thành phố Hà Nội: TP HN Việt Nam: VN Tâm lý học: TLH 6 PHẦN MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài: Các công trình nghiên cứu về 6 năm đầu đời của con ngƣời đều khẳng định: Đây là giai đoạn quan trọng bậc nhất trong sự phát triển của con ngƣời, là giai đoạn có khả năng lĩnh hội lớn nhất. Nếu chúng ta không biết cách định hƣớng cho trẻ, khuyến khích và phát hiện khả năng của trẻ sẽ làm thui chột đi phần lớn tiềm năng của trẻ. Hoạt động vui chơi (HĐVC) là một dạng hoạt động đặc biệt, đóng vai trò chủ đạo, quyết định sự biến đổi về chất trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách trẻ em lứa tuổi mầm non (MN). Không chỉ vậy, HĐVC còn làm bộc lộ rõ nét các đặc điểm tâm lý của trẻ. Đối với trẻ MN, nếu không chơi, trẻ sẽ bị ngăn cách với cuộc sống này bởi vì chơi cũng đồng thời là khám phá, là thử nghiệm và sáng tạo, giúp trẻ học hỏi, lĩnh hội, giao lƣu, hình thành, phát triển và bộc lộ các thành tố của nhân cách. Mặt khác HĐVC không chỉ giúp trẻ phát triển về mặt tinh thần mà còn cả về thể chất. Có thể nói, HĐVC là cuộc sống của trẻ thơ. Hiện nay, tại Việt Nam, vấn đề chăm sóc, bảo vệ quyền lợi, phát triển toàn diện cho trẻ ngày càng đƣợc chú trọng và quan tâm sát sao hơn. Trong lĩnh vực giáo dục, đó là sự đầu tƣ nhiều về cơ sở giáo dục và đào tạo nâng cao trình độ chuyên môn cho giáo viên MN. Tuy nhiên, một điều dễ nhận thấy tại các trƣờng có tổ chức các HĐVC dành cho trẻ MN, nhƣng hiệu quả giáo dục mà hoạt động này mang lại còn chƣa đáp ứng đƣợc mục tiêu đã đặt ra. Thực tế trong thời gian gần đây, rất nhiều giáo viên (GV) mầm non bỏ nghề do mức thu nhập của họ quá thấp, không đảm bảo đƣợc đời sống cho họ. Điều này ảnh hƣởng không nhỏ tới chất lƣợng của nhiều hoạt động tại trƣờng MN, trong đó có HĐVC của trẻ MN. Theo đó, có thể dễ dàng nhận thấy: việc tổ chức HĐVC của trẻ lứa tuổi MN vẫn còn mang tính hình thức, tức là GV vẫn chƣa thực sự hết lòng, chú tâm vào việc hƣớng dẫn, định hƣớng cho trẻ chơi, chƣa dành nhiều thời gian cho HĐVC của trẻ. Và nhƣ vậy, trong hoạt động chơi, trẻ chƣa lĩnh hội hết các quy luật chơi, ý nghĩa trò chơi, cũng nhƣ tác dụng giáo dục trong các trò chơi, từ đó 7 không kích thích đƣợc khả năng sáng tạo của trẻ, không giúp trẻ hình thành và phát triển đƣợc các đặc điểm tâm lý theo mục đích giáo dục ở các trò chơi đƣợc đặt ra. Dƣới góc độ Tâm lý học, trên thế giới đã có không ít công trình nghiên cứu về HĐVC của trẻ, nhƣng ở nƣớc ta, các nghiên cứu về lĩnh vực này còn khá khiêm tốn. Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài: “Hoạt động vui chơi trong nhà trƣờng của trẻ em lứa tuổi mầm non thành phố Hà Nội" với mục đích chỉ ra một số đặc điểm tâm lý của trẻ em trong HĐVC tại trƣờng MN, từ đó đề xuất một số kiến nghị góp phần làm cho việc tổ chức HĐVC của trẻ ở trƣờng MN hình thành và phát triển đƣợc các đặc điểm tâm lý theo mục đích của các trò chơi cho trẻ. 2. Mục đích nghiên cứu. Làm rõ các biểu hiện tâm lý của trẻ em lứa tuổi MN trong HĐVC tại một số trƣờng MN trên địa bàn thành phố Hà Nội (TP HN) hiện nay; phân tích một số yếu tố tác động đến sự hình thành các biểu hiện này, từ đó đề xuất một số kiến nghị góp phần làm cho việc tổ chức HĐVC của trẻ ở trƣờng MN phát huy đƣợc tính ƣu việt của chúng giúp cho quá trình hình thành và phát triển các đặc điểm tâm lý mong muốn đặt ra của các trò chơi ở trẻ em. 3. Đối tƣợng, phạm vi và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Một số biểu hiện tâm lý bộc lộ trong HĐVC của trẻ em ở một số trƣờng MN tại TP HN. 3.2. Giới hạn phạm vi nghiên cứu. - Về Nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu chỉ làm rõ các biểu hiện tâm lý thông qua HĐVC của trẻ mầm non ở 3 mặt cơ bản là: Nhận thức, cảm xúc và hành vi trong một số trò chơi: Đóng vai theo chủ đề, Làm dáng, Chiếc túi kỳ lạ, Vật chìm vật nổi, Tự giới thiệu bản thân và thi vẽ tranh. - Về khách thể nghiên cứu: Chúng tôi tiến hành nghiên cứu 30 giáo viên và 6 lớp mẫu giáo ( 2 lớp mẫu giáo 3 - 4 tuổi, 2 lớp mẫu giáo 4 - 5 tuổi, 2 lớp mẫu giáo 5 - 6 tuổi) của 2 trƣờng MN trên địa bàn TP Hà Nội. Tùy thuộc vào từng trò chơi mà số lƣợng trẻ lấy ở 6 lớp mẫu giáo khác nhau. 8 - Về địa bàn nghiên cứu: Trƣờng MN thực hành Linh Đàm và trƣờng MN tƣ thục Hoa Thủy Tiên. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Tổng quan một số công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc về HĐVC của trẻ em lứa tuổi MN và các đặc điểm tâm lý của trẻ em lứa tuổi MN biểu hiện trong HĐVC; - Chỉ ra một số biểu hiện tâm lý của trẻ em lứa tuổi MN thông qua HĐVC thể hiện ở 3 mặt: Nhận thức, cảm xúc và hành vi; - Phân tích một số yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành và bộc lộ các đặc điểm tâm lý này; - Đề xuất một số kiến nghị góp phần góp phần làm cho việc tổ chức HĐVC của trẻ ở trƣờng MN phát huy đƣợc tính ƣu việt của chúng, giúp cho quá trình hình thành và phát triển các đặc điểm tâm lý theo mong muốn ở trẻ em. 5. Giả thuyết khoa học. Các đặc điểm tâm lý của trẻ em lứa tuổi mầm non tại các trƣờng trên địa bàn Hà Nội về cơ bản đã hình thành và bộc lộ khá rõ thông qua các trò chơi và phù hợp với sự phát triển tâm lý của trẻ theo độ tuổi. Có nhiều yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành và bộc lộ các đặc điểm tâm lý này, trong đó yếu tố chủ quan cơ bản là động cơ thúc đẩy trẻ tham gia vào trò chơi và yếu tố khách quan cơ bản là GV tổ chức HĐVC. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu. - Phương pháp nghiên cứu tài liệu. - Phương pháp quan sát. - Phương pháp phỏng vấn sâu - Phương pháp phân tích sản phẩm của hoạt đông. - Phương pháp xử lý SPSS. 7. Cấu trúc luận văn Nội dung luận văn gồm 3 chƣơng: 9 - Chƣơng 1: Một số vấn đề lý luận tâm lý học về hoạt động vui chơi trong nhà trƣờng của trẻ em lứa tuổi mầm non. - Chƣơng 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu. - Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu biểu hiện tâm lý bộc lộ qua HĐVC của trẻ em lứa tuổi mầm non. 10 PHẦN NỘI DUNG Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN TÂM LÝ HỌC VỀ HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI CỦA TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON 1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu tâm lý của trẻ trong HĐVC 1.1.1. Trên thế giới: Nửa cuối thế kỷ XVIII đầu thế kỷ XIX, trong Tâm lý học có rất nhiều quan điểm và học thuyết nghiên cứu về trò chơi, tuy nhiên, các quan điểm về vấn đề này không có sự thống nhất bởi họ có cơ sở nghiên cứu cũng nhƣ cách lí luận khác nhau. Ngƣời ta thƣờng xếp theo nhóm các học thuyếthay quan niệm giống nhau của các học thuyết để dễ phân biệt. 1.1.1.1. Các lý thuyết có quan điểm sinh vật hóa trò chơi Theo một số lý thuyết cổ điển, chơi là hoạt động không có mục đích, tự nhiên sẵn có của sinh vật nhằm giải tỏa năng lƣợng dƣ thừa hoặc là hoạt động thƣ giãn nhằm nạp lại năng lƣợng đang thiếu. Họ xem hoạt động chơi không mang mục đích quan trọng nào và có thể thay thế bằng hoạt động khác. Đại diện và là cha đẻ của lý thuyết này chính là S.Freud (1856 - 1933): Freud cho rằng nhiều trò chơi của trẻ là cách chuyển hoá của xung lực tính dục bị ngƣời lớn kiềm chế. Đối với cha mẹ, anh chị, trẻ có một tình cảm hai chiều trái ngƣợc nhau, vừa yêu mến, kính phục, vừa ghen ghét, căm giận. Tâm trí trẻ chƣa đủ sức hóa giải mâu thuẫn giữa hai tình cảm ấy, nên đƣợc “trá hình” vào trong những hoạt động chơi. Trong những hoạt động chơi đó, trẻ ôm ấp nâng niu đồ chơi, hay trút giận, đập phá đồ chơi đều là cách giải tỏa những cảm xúc mâu thuẫn nội tại không thể diễn đạt. Trẻ thu nhận kiến thức bên trong trên cơ sở hoạt động đáp ứng những kích thích bên ngoài. Ở trẻ, bản năng biểu hiện ra trò chơi, thể hiện mong ƣớc, niềm đam mê của trẻ và liên quan tới bản năng tình dục, chịu ảnh hƣởng của bản năng tình dục [32, tr.11]. Hơn nữa, Freud là ngƣời đầu tiên dùng hoạt động chơi nhƣ một liệu pháp chữa các chứng rối nhiễu tâm lý ở trẻ em. Trong hoạt động chơi đó, đứa trẻ đƣợc tự do giải phóng nội tâm nhiều uẩn ức, lo hãi, huyễn tƣởng trên các đồ chơi. 11 Ông chia các giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ dựa theo các biểu tƣợng gây khoái cảm cho trẻ trong giai đoạn đó. Dù có những hạn chế rõ rệt là đã bản năng hóa trò chơi cũng nhƣ tuyệt đối hóa bản năng về HĐVC của trẻ giống nhƣ vấn đề nhân cách, song mặt tích cực, thành quả không chối cãi đƣợc trong lý thuyết của Freud về trò chơi đó là việc dùng trò chơi nhƣ một liệu pháp tâm lý chữa bệnh cho trẻ của ông. Đã có rất nhiều ngƣời và nhiều nƣớc trên thế giới sử dụng liệu pháp này thành công. E. Erikson (1905 - 1994): Ông chia sự phát triển con ngƣời ra 8 giai đoạn, trong đó có giai đoạn trẻ từ 3 đến 6 tuổi: là giai đoạn xung đột giữa ý muốn tự ý và cảm giác có tội. Giai đoạn này, trẻ có khả năng tự hoạt động và nảy sinh nhiều ý muốn tự ý nhƣng luôn phải tuân thủ những giới hạn và qui tắc của xã hội. Trẻ phải đạt đƣợc sự cân bằng lành mạnh giữa ý muốn tự ý lựa chọn những điều trong khuôn phép, chứ không bị ép buộc hoặc từ chối cảm giác có tội khi lựa chọn những điều không đƣợc phép. Các hoạt động chơi tƣởng tƣợng giúp trẻ giải tỏa xung đột này, trẻ tƣởng tƣợng những tình huống giả định, trong đó những quy luật trở nên đƣợc chấp nhận dễ dàng, không gò ép ý chí lựa chọn tự do. Có thể nói, lý thuyết Phân tâm cho rằng: Chơi là hoạt động gây phấn chấn, cho phép đứa trẻ làm chủ những tình huống khó khăn. Trẻ sử dụng những tình huống tƣởng tƣợng để đóng vai ngƣời lớn, lấy cảm giác làm chủ trong hoạt động chơi mà sao chép trong tình huống thật. Thông qua hoạt động chơi, trẻ có thể tái hiện những sự kiện đau đớn, những xung đột của cá nhân, làm chủ nỗi đau đó bằng cách giải toả nó trong tình huống tƣởng tƣợng. Các tác giả nhƣ Stenlin Kholl, Stanley Hall, G.Spencer, Karl Groos, V.Stern, Ph.Siller, Reaney, Claparède, Arian Sumo Seipt cũng cho rằng: HĐVC của trẻ em mang tính bản năng, di truyền và sinh học học đơn thuần. Cụ thể: A.S.Seipt: Quan điểm của bà đƣợc thể hiện trong tác phẩm "Niềm hạnh phúc của con bạn". Theo bà: Trò chơi là phƣơng tiện để bình thƣờng hóa các quan hệ của đứa trẻ đối với thế giới xung quanh, xua tan đi những phiền muộn và khó khăn trong tâm lý, loại bỏ đọc những yếu tố tiêu cực của nhân cách [29, tr.216]. 12 Ph.Siller (1756 - 1800): Ông nói rằng: Trò chơi là cơ sở của tất cả các nghệ thuật. Điều kiện nảy sinh trò chơi là khi không còn những nhu cầu sơ đẳng nhất cho sự tồn tại. Trò chơi giúp tiêu hao sức lực dƣ thừa, có nhu cầu tinh thần, nhu cầu sáng tạo. Có nghĩa là, trò chơi giống nhƣ một sự giải trí, một nhu cầu cao của trẻ, khi trẻ khỏe mạnh, đƣợc ăn no, uống đủ, có sức lực dƣ thừa là xuất hiện hành động chơi. Tuy nhiên, một mâu thuẫn thấy rõ rằng: Với những trẻ ốm yếu, không có sức lực - sự tồn tại chƣa đƣợc đảm bảo, thì việc chơi đùa vẫn diễn ra dù việc thực hiện nó có khó khăn. Bởi trò chơi của trẻ, không chỉ có trò chơi vận động mạnh để tiêu hao sức lực dƣ thừa mà có những trò chơi đơn giản, nhẹ nhàng giúp trẻ tăng thêm sức lực và có khả năng hồi phục sức khỏe của mình. Mặt khác, với trẻ, việc chơi nhƣ là một hoạt động tất yếu, trẻ chơi để khám phá và tiếp thu kinh nghiệm tri thức xã hội,biết cách sử dụng đồ vật và ứng xử, giao tiếp... chứ không hẳn là nhu cầu sáng tạo, nhu cầu tiêu hao năng lƣợng dƣ thừa [29, tr212]. G.Spencer (1820 - 1903), đã phát triển học thuyết của Ph.Sille, cho rằng trò chơi xuất hiện khi có sức lực dƣ thừa. Và gọi học thuyết của Ph.Sille là “sức dƣ thừa”. Ở đó những năng lực dƣ thừa của cơ thể con vật non không đƣợc sử dụng cho hoạt động thực mà đƣợc tiêu khiển qua sự bắt chƣớc các hoạt động thực bằng trò chơi. Ông cũng khẳng định: Trẻ có bản năng nghịch ngợm, phá phách - bản năng này đƣợc đáp ứng qua trò chơi [32, tr.10]. S.Kholl: Trong học thuyết di truyền sinh học và trò chơi, Ông nói rằng: Sự phát triển tâm lý của trẻ là sự thu gọn, lặp lại toàn bộ những thời kỳ phát triển của loài ngƣời. Nền tảng của học thuyết là quy luật di truyền sinh học: sự phát triển phôi thai diễn ra nhƣ thế nào thì sự phát triển sau này của trẻ cũng hệt nhƣ thế. Nội dung, hình thức của trò chơi cũng lặp lại lịch sử phát triển nhân loại [29, tr 214]. S.Hall - Nhà tâm lý ngƣời Anh: Phát triển học thuyết của Stenlin Kholl. Ông đã quan sát các trò chơi và lịch sử của xã hội để phát hiện ra rằng, những trò chơi của trẻ con lần lƣợt diễn lại những hành động tƣơng tự của loài ngƣời trong quá trình tiến hóa. Ong cho rằng: Bản năng chi phối toàn bộ đời sống con ngƣời. Trò chơi giúp trẻ loại bỏ khỏi nhân cách một loạt những điểm yếu nhƣ tính nhõng nhẽo, 13 ích kỷ, ... với xung quanh, xua tan đi những nỗi bực tức, bƣớng bỉnh. Trong trò chơi trẻ mô phỏng lại những tình huống khác nhau dẫn tới kết quả điều trị tốt, làm lành lại những chấn thƣơng, bình thƣờng hóa những mối quan hệ của trẻ với ngƣời lớn. K.Groos (1861 - 1946): Trong học thuyết cổ điển về trò chơi, ông cho nói: "Trò chơi của trẻ mang tính chất thuần túy sinh học. Trò chơi là một hình thức hoạt động sống làm cho các cơ thể non trẻ hoàn thiện các bản năng di truyền, các năng lực và sức lực. Chơi là phƣơng thức đặc thù của các loại bản năng [29, tr 213]. Nhà tâm lý ngƣời Mỹ, Reaney đã phân tích cụ thể những trò chơi của trẻ tƣơng đƣơng với những bƣớc tiến hóa của loài ngƣời. Ông gắn trò chơi với 4 thời kì phát triển của trẻ. Thời kì thú vật (trẻ từ 0 - 7 tuổi), các bé chơi trò chơi vận động, trèo leo, xích đu; thời kì dã man (trẻ từ 7 - 9 tuổi) chơi đuổi tìm nhau, bắn bia, chơi gậy; thời kì du mục (từ 9 -12 tuổi), đua nhau khéo léo, sƣu tập đồ vật, bắt đầu dùng trí tƣởng tƣợng trong các trò chơi; đến thời kỳ bộ lạc (từ 12 - 17 tuổi), biết kết đoàn mà chơi… Đứng trƣớc một cái gậy, vài mảnh gỗ, một đống đá, cát, một miếng vải… đứa trẻ 3 tuổi chơi khác đứa trẻ 8 tuổi. Nhƣng cùng một lứa tuổi thì cách dùng chơi cũng tƣơng tự. Vì vậy, phải đứng về phƣơng diện sinh trƣởng mà xét hiểu trò chơi của trẻ con. Chơi đùa tiến hóa theo và vận dụng vào quá trình sinh trƣởng, chơi đùa trong đời con trẻ không phải là một hoạt động vô ích, vô nghĩa. Theo quan điểm này, ta thấy ông cũng không nằm ngoài cách nhìn nhận và đánh giá con ngƣời nhƣ sinh vật. Đặc biệt giai đoạn trẻ từ 0 - 7 tuổi ông gọi là thời kì dƣơng vật - điều này càng khẳng định cái nhìn không đúng của ông về loài ngƣời. Mặt khác, trò chơi của trẻ ông chỉ gắn với vận động, mà không tính đến trí tuệ, sự năng động, sáng tạo của trẻ, không tính đến yếu tố cá nhân cũng nhƣ tâm lý xã hội bên trong trẻ, không có sự phân chia rõ ràng cho từng lứa tuổi. V.Stern (1871 - 1938): Khẳng định: Vui chơi là bình minh của bản năng đúng đắn. Ông nhấn mạnh ý nghĩa của trò chơi trong việc rèn luyện những cơ chế di truyền của phẩm hạnh. Trò chơi của con ngƣời không khác của con vật. Nhà tâm lý Thụy Sĩ, Claparède nói rằng: Có chơi lâu năm trẻ con mới lớn lên, thành ngƣời lớn đƣợc. Lúc mới sinh, những bản năng chƣa thể hoạt động hoàn 14 thiện, phải luyện tập ít hay nhiều. Loài ngƣời là sinh vật tối cao thì thời thơ ấu càng phải chơi nhiều cách và lâu năm. Đây cũng là một cách nhìn sai lầm khi cho rằng chơi chỉ để hoàn thiện bản năng lúc mới đƣợc sinh ra. Trong quan điểm sinh vật hóa trò chơi, đặc biệt là của Freud dù đã đƣợc dùng làm một liệu pháp trị liệu tâm lý nhƣng nhƣợc điểm là đã khẳng định trò chơi (HĐVC) nhƣ là một hiện tƣợng hoàn toàn mang tính bản năng, coi hoạt động chơi của trẻ không khác hoạt động của con vật. Họ không hề đề cập đến yếu tố xã hội và mặt cá thể (tâm lý) của trẻ. Chính vì thế, họ chƣa có thể giải thích đƣợc mối liên hệ của trẻ, HĐVC với xã hội loài ngƣời và với sự phát triển tâm lý - nhân cách của trẻ. Ngoài ra, một điểm thiếu sót nữa của các quan niệm sinh vật hóa trò chơi chính là: nội dung thuần túy sinh học mà không gắn với lịch sử phát triển của xã hội loài ngƣời và cá thể. Bởi vậy, đây cũng là lí do họ không tìm ra đƣợc nguồn gốc thật sự của trò chơi, và nội dung và ý nghĩa trò chơi phản ánh. Nhƣ vậy, trong quan điểm sinh vật hóa trò chơi, các nhà tâm lý học đã chỉ ra đƣợc những đặc điểm tâm lý của trẻ em cũng có các mặt nhận thức, cảm xúc, hành vi. Các yếu tố tâm lý này chịu sự ảnh hƣớng và quyết định bởi đặc điểm bẩm sinh, di truyền. Còn các yếu tố môi trƣờng chỉ là yếu tố điều chỉnh mà thôi. 1.1.1.2. Lý thuyết Phát triển nhận thức của J.Piaget về trò chơi. J.Piaget (1896 - 1980) cho rằng trẻ em là những ngƣời học đầy năng động và tự động. Bản thân trẻ em có tính tò mò tự nhiên đối với thế giới xung quanh chúng. Chúng luôn năng nổ tìm kiếm thông tin để có thể lý giải và hiểu về thế giới đó. Chúng thƣờng trải nghiệm những vật thể mà chúng tình cờ gặp phải, khám phá và quan sát những hệ quả từ những hành vi của chúng. Khi trẻ chơi, đó chính là lúc trẻ khám phá thế giới qua những tính chất và cấu trúc của đồ vật và qua những hành vi tác động lên đồ vật đó. Quá trình học tập của trẻ có tính cơ cấu và tính cá thể. Đứa trẻ năng động tìm tòi thông tin và kết nối các thông tin theo cách riêng của chúng để lý giải về môi trƣờng sống xung quanh. Piaget dùng thuật ngữ “sơ cấu” để giải thích tính cơ cấu trong quá trình học tập của trẻ. Sơ cấu là một cách nói trừu tƣợng về một dạng cấu 15 trúc nhận thức đơn giản trẻ có đƣợc nhờ những hành vi phản xạ tự phát ban đầu. Khi các kích thích quen thuộc xuất hiện thƣờng xuyên, các phản xạ tự phát dần dần có chọn lọc, sơ cấu càng đƣợc củng cố và trở thành kiểu hành vi có thể lặp đi lặp lại khi trẻ nhận biết kích thích quen thuộc tác động. Piaget cho rằng trẻ luôn sử dụng lập đi lập lại các sơ cấu mới đạt đƣợc trong các tình huống tƣơng tự và mới mẻ. Quá trình lập lại các sơ cấu đó giúp đứa trẻ chọn lọc các hành vi và kết hợp chúng lại. Các sơ cấu đƣợc tổ chức và kết nối với nhau dựa trên quá trình tƣ duy thao tác logic này trở thành các “thao tác”. Lý thuyết này đƣợc chứng thực khi ta quan sát trẻ chơi. Khi chơi, trẻ thao tác lập đi lập lại nhiều lần trên một vật và thử chơi bằng nhiều cách khác nhau với đồ chơi đó, cho tới khi chọn đƣợc cách chơi tƣơng ứng với chức năng của đồ vật đó, và kết hợp chơi giữa đồ vật đó với đồ vật khác. Trẻ đập, quăng chiếc xe nhiều lần trƣớc khi biết đẩy xe chạy và cho hình ngƣời lên xe. Theo Piaget, những sơ cấu càng phát triển cho phép đứa trẻ càng thích nghi hơn với môi trƣờng sống. Sự phát triển của các sơ cấu dựa trên hai cơ chế: đồng hoá và điều ứng. Quá trình đồng hoá giúp mở rộng các sơ cấu với những đối tƣợng mới có tính chất tƣơng đồng với những đối tƣợng đã biết, quá trình điều tiết giúp mở rộng các sơ cấu với những đối tƣợng mới có tính chất mới chƣa hề biết. Ví dụ, trẻ biết kẹo là vật nhỏ, có màu, bỏ vào miệng ăn thì ngọt; trẻ thấy nút áo cũng là vật nhỏ, có màu, nên bỏ vào miệng ăn; đây là quá trình đồng hoá. Trẻ ngậm nút áo không thấy ngọt, và ngƣời lớn bắt nhè ra, dần dần, trẻ biết thêm có vật mới là nút áo, nhỏ, có màu, không ngọt, không phải kẹo và không đƣợc ăn; đây là quá trình điều ứng. Cả hai quá trình này liên kết với nhau chặt chẽ trong suốt quá trình phát triển hiểu biết và kiến thức về thế giới xung quanh của đứa trẻ [32, tr. 11]. Piaget cho rằng sự phát triển nhận thức của trẻ tuỳ thuộc vào sự phát triển thành thục của hệ thần kinh qua các độ tuổi khác nhau. Đối với trẻ từ 0 - 6 tuổi, Piaget chia làm hai giai đoạn phát triển nhận thức: Giai đoạn giác động (từ 0 - 2 tuổi) và Giai đoạn tiền thao tác (từ 2 - 6 tuổi). 16 Ở giai đoạn 2 (2 đến 6, 7 tuổi) trẻ chơi trò chơi biểu tƣợng, thể hiện chức năng biểu tƣợng, mô phỏng và thể hiện ngôn ngữ. Trò chơi là sự đồng hóa thực sự với hoạt động riêng, cung cấp cho hoạt động riêng đủ nhiên liệu cần thiết và biến đổi thực tại, đáp ứng nhu cầu của cái tôi. TC của trẻ là những dạng bắt chƣớc dựa trên biểu tƣợng (10, tr. 411]. Trò chơi là một hoạt động trí tuệ, là một nhân tố quan trọng đới với sự phát triển tri tuệ của trẻ, tạo ra sự thích nghi của trẻ với môi trƣờng. Thích nghi gồm 2 quá trình đồng hóa và điều hóa bổ sung cho nhau. Và ở giai đoạn tiền thao tác này, khả năng tƣ duy biểu tƣợng phát triển mạnh mẽ giúp trẻ có thể tƣ duy và nói về những trải nghiệm thân cận. Khả năng ngôn ngữ phát triển nhanh chóng cả về từ vựng và cấu trúc câu. Trẻ có thể nghe và hiểu truyện kể có hình ảnh minh hoạ, trẻ thích chơi biểu tƣợng nhƣ vẽ tranh, nặn tƣợng, … Trẻ thƣờng chơi giả vờ, gán cho đồ vật những chức năng, vai trò nhất định trong bối cảnh giả định. Trẻ chơi nấu ăn trên chiếc lá, múc cơm cho búp bê ăn, … Tuy nhiên, ở giai đoạn này, tƣ duy của trẻ không theo logic hợp lý thông thƣờng của ngƣời lớn. Trẻ đƣa ra các câu trả lời theo cảm tính, chứ không suy luận hợp lý. Trẻ có thể cho ly cao nhỏ thì chứa nhiều nƣớc hơn ly thấp to chỉ vì thấy mực nƣớc ly kia cao hơn trong khi lƣợng nƣớc là bằng nhau. Đến cuối giai đoạn này, trẻ mới dần phát triển tƣ duy trên các nguyên tắc logic đƣợc thấy trực tiếp, bắt đầu cho sự phát triển của giai đoạn thao tác cụ thể từ 6 đến 12 tuổi. Có thể thấy, lý thuyết về sự phát triển trí tuệ trẻ em của Piaget có tác động sâu sắc đến các nhà ứng dụng tâm lý và nhà giáo dục trẻ em. Lý thuyết này ủng hộ việc cung cấp những cơ hội cho trẻ trải nghiệm về vật thể cũng nhƣ các hiện tƣợng tự nhiên trong cuộc sống. Mà trong đó, hoạt động chơi là hoạt động thiết yếu và an toàn nhất, cho trẻ nhiều cơ hội vui thú để trải nghiệm và khám phá không ngừng, thúc đẩy liên tục sự phát triển trí tuệ của trẻ. Tóm lại, bằng việc nghiên cứu, quan sát trẻ em thì Piaget đã chỉ ra thông qua trò chơi đã giúp trẻ chuyển hóa từ trí tuệ cảm giác vận động sang trí tuệ thao tác. Ông chỉ ra tƣ duy đã nảy sinh và hình thành nhƣ thế nào trong lòng của hoạt động cảm giác vận động. Song song đó, Piaget cũng chỉ ra đƣợc mối quan hệ giữa tri giác 17 với trí tuệ, mối quan hệ giữa tình cảm với trí tuệ. Đây cũng chính là một trong những cơ sở để chúng tôi áp dụng nghiên cứu trong quá trình thực hiện đề tài này. 1.1.1.3. Tâm lý học hoạt động Nhiều nhà TLH trên thế giới, đặc biệt là các nhà TLH Macxit đã tiến hành nhiều nghiên cứu và thấy đƣợc bản chất thực sự của trò chơi - đó chính là bản chất xã hội. Họ khẳng định trò chơi mang bản chất xã hội cả về nguồn gốc, nội dung, hình thức biểu hiện và khuynh hƣớng của nó. - L.X.Vƣgotxki - Nhà TLH nổi tiếng của Nga và là một trong những ngƣời sáng lập trƣờng phái TLH Hoạt động cho rằng: Nguồn gốc của các thao tác, hành vi, hành động chính là sự xuất hiện ngôn ngữ ở trẻ em. Hoạt động trí tuệ đƣợc triển khai từ hành động đƣợc thự hiện bằng ngôn ngữ sang hành động thực tiễn. Yếu tố quy định sự phát triển cấu trúc tâm lý lứa tuổi - tuyến phát triển trung tâm chính là quan hệ đặc thù độc đáo giữa trẻ em và hiện thực bao quanh nó, trước hết là quan hệ xã hội. Bởi thế khi nghiên cứu về trẻ em phải làm sáng tỏ tình huống xã hội của sự phát triển đó. Hoạt động chơi không xuất hiện ngẫu nhiên mà là sản phẩm sáng tạo của cá nhân thuần túy dưới ảnh hưởng trực tiếp của môi trường xung quanh. Thông qua chơi trẻ lĩnh hội được kinh nghiệm lịch sử - xã hội và chơi chỉ trở thành phương tiện giáo dục khi được hướng dẫn một cách đúng đắn [19, tr.101]. Hoạt động của trẻ em về tổ chức, cấu trúc và phƣơng thức hành động hoàn toàn khác với hành vi của động vật và không có sẵn. Ông cho rằng, ngay từ những ngày đầu trong quá trình phát triển tâm lý trẻ em, sự thích ứng của nó với môi trƣờng đƣợc thực hiện bằng các phƣơng tiện xã hội thông qua những ngƣời xung quanh. Con đƣờng từ đồ vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều thông qua ngƣời khác. Động cơ của hoạt động vui chơi nằm ngay trong quá trình hoạt động chứ không nằm ở kết quả. Qua hoạt động chơi trẻ lĩnh hội đƣợc những kinh nghiệm lịch sử - xã hội loài ngƣời. Thông qua "Lý thuyết Văn hoá xã hội ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của yếu tố xã hội và văn hoá tác động lên sự phát triển nhận thức của trẻ em. Hai yếu tố này tác động thông qua sự tƣơng tác của trẻ với đồ vật và với ngƣời lớn. Nói cách 18 khác, chính đồ vật và ngƣời lớn mà trẻ tƣơng tác luôn mang dấu ấn của nền văn hoá và bản chất xã hội trên mình. Thông qua những tƣơng tác chính thức hay không chính thức, ngƣời lớn truyền đạt thông tin cho trẻ theo nhiều cách mà văn hoá của họ đã lý giải về thế giới. Khi trẻ chơi, trẻ học cách sử dụng đồ vật theo chức năng mà cả xã hội và nền văn hóa xung quanh nó qui định. Nghiên cứu của Vƣgotsky về hoạt chơi hay trò chơi nhƣ là một hiện tƣợng tâm lý có vai trò quan trọng trong sự phát triển của trẻ. Thông qua hoạt động chơi, trẻ phát triển ý nghĩa trừu tƣợng về vật, phân biệt vật này với vật khác, trong sự phát triển của chức năng thần kinh cao hơn. Chơi như là sự diễn giải trong sự tưởng tượng những ham muốn không thực hiện được ngoài cuộc sống. Đứa trẻ chơi nấu ăn với búp bê vì lòng ham muốn làm giống mẹ nó đã chăm sóc nó. Trẻ có thể dùng cái gối làm em bé, cái nắp làm cái tô, cây que là cái muỗng - những đồ vật đó có tính tƣợng trƣng cho em bé thật và đồ nấu ăn thật mà bé chƣa thể sử dụng thành thục đƣợc. Qua những hoạt động chơi này, trẻ học đƣợc ý nghĩa của từng đồ vật có tính tƣợng trƣng đó và chuyển hoá sang đồ vật thật. Trẻ càng lớn càng hiểu tính tƣợng trƣng của đồ vật và càng hiểu tính giả bộ của hoạt động chơi, trẻ có thể nói: “lấy cây gậy này làm con ngựa để chơi”. Vƣgotsky nhấn mạnh hoạt động chơi giúp trẻ phát triển các kỹ năng xã hội. Khi trẻ chơi với búp bê và căn nhà đồ chơi, trẻ đang học về vai trò khác nhau của các thành viên trong gia đình. Khi hai chị em chơi với nhau, vai trò chị và em đƣợc lộ rõ hơn là những hành vi trong cuộc sống thƣờng ngày. Những tƣơng tác với ngƣời khác khi chơi, giúp trẻ học đƣợc các quy luật xã hội, dần dần giúp trẻ tự điều chỉnh bản thân. Ví nhƣ một đứa trẻ đứng ngay vạch xuất phát chạy đua với những đứa trẻ khác, đứa trẻ nào cũng muốn phóng chạy ngay, nhƣng quy định xã hội giúp trẻ phải chờ đợi có dấu hiệu xuất phát mới đƣợc chạy. Những giai đoạn phát triển của trẻ đƣợc Vƣgotsky phân chia theo kỹ năng tƣ duy và lý luận. Trong đó, khả năng phát triển ngôn ngữ của trẻ từ sớm phụ thuộc vào sự tƣơng tác với ngƣời lớn trong tất cả các hoạt động, đặc biệt là hoạt động chơi. 19 Các nhà tâm lý phát triển lý thuyết của Vƣgotsky cho rằng hoạt động chơi của trẻ chuẩn bị cho chúng cuộc sống trƣởng thành bằng việc luyện tập các hành vi giống nhƣ ngƣời lớn. - Đ.B. Enconhin vạch rõ: "Lịch sử phát triển của trò chơi gắn liền với lịch sử phát triển xã hội loài ngƣời và sự thay đổi vị trí của trẻ trong hệ thống các mối quan hệ xã hội" (12, tr.64]. Ông cũng đồng tình với G.V. Plêkhanov rằng: trong lịch sử phát triển xã hội, lao động có trƣớc và trò chơi chính là một hiện tƣợng xã hội, là phƣơng tiện để trẻ em làm quen với lao động của ngƣời lớn. Trò chơi xuất hiện khi công cụ lao động đã trở nên phức tạp, trong xã hội có sự phân công công việc theo độ tuổi, trẻ không đƣợc tham gia vào các mối quan hệ với ngƣời lớn, trò chơi đóng vai xuất hiện làm trẻ đƣợc thỏa mãn nguyện vọng của mình là đƣợc vƣơn tới xã hội của ngƣời lớn, đƣợc hành động và đối xử nhƣ ngƣời lớn thực sự. - Vallon, Khrixtencer: Trò chơi của trẻ là sự phản ánh cuộc sống, là hoạt động bị quy định bởi những điều kiện xã hội. Trò chơi không bất biến, phản ánh hiện thực luôn vận động và phát triển. - N.A.Crupxkaia: Chơi giúp trẻ thỏa mãn 2 nhu cầu, đó là: Trẻ mong muốn đƣợc hiểu biết về cuộc sống xung quanh, hơn nữa trẻ thích bắt chƣớc ngƣời lớn và mong muốn đƣợc hoạt động tích cực với bạn bè cùng tuổi" [12, tr.65]. - G.V.Plêkhanov: Ông cho rằng Trò chơi là cầu nối các thế hệ với nhau, truyền tải thành tựu văn hóa từ đời này đến đời khác. Trò chơi phản ánh hoạt động lao động của ngƣời lớn. Trong TC, trẻ bắt chƣớc kỹ năng lao động và lĩnh hội cả những thói quen của ngƣời lớn trong xã hội. Nhu cầu và sự ham hiểu biết thế giới xung quanh chính là động lực giúp trẻ tích cực hoạt động trong trò chơi. Trẻ có nhu cầu chơi vì chúng có mong muốn hiểu biết về thế giới xung quanh. Ông cũng nhƣ nhiều nhà TLH Macxit khác khẳng định: trò chơi có nguồn gốc từ lao động và xuất hiện sau lao động. - A.L. Lêonchiev, L.X. Rubinstein: Phát triển đầy đủ hơn tƣ tƣởng của. G.V. Plêkhanov. Khi ông và cộng sự bàn về sự phát triển tâm lý trẻ em, đóng góp nổi bật của ông chính là về vai trò của hoạt động và hoạt động chủ đạo trong tâm lý trẻ em. 20 Và đề cập đến lĩnh vực này, ông chú ý đến 3 khía cạnh chính là: nguồn gốc, nội dung và phƣơng thức của sự phát triển [32, tr.17] Nguồn gốc và nội dung của sự phát triển tâm lý trẻ em theo cách tiếp cận hoạt động chính là văn hóa vật chất và tinh thần do các thế hệ trƣớc sáng tạo ra. Nội dung và phƣơng thức phát triển: dựa vào quy luật xã hội lịch sử, sự lƣu truyền thành tựu vật chất tinh thần từ thế hệ này sang thế hệ khác qua cơ chế lĩnh hội ở trẻ. Ông khẳng định hoạt động chủ đạo của trẻ mầm non là hoạt động vui chơi, và dấu hiệu thay đổi hoạtđộng chủ đạo là thay đổi kiểu hoạt động chủ đạo và quan hệ chủ đạo của trẻ với thực tế. Ông cũng cho rằng: khi hoạt động và hoạt động chủ đạo đƣợc xác lập, tức là quan hệ cơ bản giữa hiện thực với trẻ em đã đƣợc triển khai và ổn định, đồng thời xuất hiện quan hệ chi phối hành động - hoạt động. Và rằng: nhiệm vụ của các nhà giáo dục là tổ chức quá trình hình thành các hoạt động chủ đạo của trẻ. Tóm lại, theo quan điểm của A.L.Lêonchiev, hoạt động chủ đạo của trẻ mầm non là hoạt động vui chơi. Hoạt động chủ đạo này quy định tính chất và sự phát triển tâm lý, nhân cách của trẻ. Sự phát triển tâm lý của trẻ cũng diễn ra theo quy luật phát triển tâm lý chung của con ngƣời và phải đề cập đến 3 khía cạnh khi khai thác sự phát triển tâm lý là nguồn gốc, nội dung và phƣơng thức của sự phát triển. Theo đó, ứng dụng vào vấn đề chúng ta đang nghiên cứu, chúng ta cũng không thể bỏ qua nguồn gốc, nội dung (bản chất) của hoạt động vui chơi và phƣơng thức phát triển là phƣơng thức hoạt động. Nhƣ vậy, với các nhà tâm lý học hoạt động, thông qua hoạt động vui chơi thì tâm lý trẻ em phát triển toàn diện ở các khía cạnh khác nhau nhƣ : nhâ ̣n thức: cảm tính và lý tính, tình cảm và hành vi. Các đặc điểm tâm lý trên chịu sự tác động to lớn của yếu tố giáo dục và yếu tố hoạt động lao động. Thông qua giáo dục và hoạt động thì tâm lý của con ngƣời nói chung và tâm lý của trẻ em mới phát triển hoàn thiện, mang tính ngƣời. 1.1.2. Ở Việt Nam. 21 Hiện nay, dù những nghiên cứu riêng biệt về HĐVC của trẻ không nhiều nhƣng có không ít tác giả đề cập đến HĐVC trong các tác phẩm của mình. Và cũng có thể nói, một nét chung của các tác giả này là luôn đứng trên quan điểm Macxit, thừa hƣởng các thành quả của TLH hoạt động, do đó có một sự thống nhất nhất định khi nói về HĐVC của trẻ em ở trƣờng mầm non. Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết khẳng định trongtác phẩm “Giáo dục MN, những vấn đề lý luận và thực tiễn” và “Tâm lý học trẻ em lứa tuổi MN” rằng: Vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo, nó chi phối toàn bộ đời sống tâm lý của trẻ và các hoạt động khác. Hoạt động vui chơi của trẻ mang dấu ấn của thời đại và tính xã hội sâu sắc. Hoạt động vui chơi của trẻ không mang tính bắt buộc, có tính tự lập, có sự phối hợp giữa các thành viên trong nhóm và có tính ký hiệu tƣợng trƣng [29, tr.221]. Ngoài việc xác định rõ vai trò của HĐVC đối với sự phát triển, dƣới ánh sáng của tâm lý học hoạt động, tác giả cũng chỉ ra các đặc điểm tâm lý đƣợc bộc lộ ra trong HĐVC. Có thể kể ra các đặc điểm tâm lý tác giả chỉ ra trong các tác phẩm khác nhau nhƣ: Phát triển tƣ duy, xuất hiện động cơ hành vi, tƣ duy trực quan hành động, tƣ duy trực quan hình tƣợng, sự hình thành hệ thống thứ bậc động cơ, phát triển đời sống tình cảm. Các đặc điểm tâm lý trên đƣợc tác giả phân tích khá cụ thể chi tiết khuôn vào các giai đoạn phát triển khác nhau của trẻ mầm non từ 3 – 6 tuổi. Tác giả cũng chỉ ra các yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển tâm lý của trẻ em lứa tuổi mầm non chính là ảnh hƣởng của nền văn hóa trong đó đặc biệt là văn hóa gia đình; ảnh hƣởng của hoạt động; ảnh hƣởng của giáo dục; ảnh hƣởng của điều kiện sinh học; ảnh hƣởng của tính không đồng đều của giáo dục [29, tr.255-330] Có thể thấy, các tác phẩm của Nguyễn Ánh Tuyết và các đồng nghiệp đã cho chúng ta cái nhìn khá khái quát và tổng thể về tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non. Chúng tôi cũng dựa trên những đặc điểm mà tác giả nêu ra để hoàn thiện luận văn cũng nhƣ là cơ sở để đƣa ra các tiêu chí quan sát, đánh giá của mình. Đinh Văn Vang, trong các tác phẩm “Giáo trình giáo dục học mầm non”; “Giáo trình tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mầm non” ông cho rằng: "Hoạt động