Tài liệu Kỳ vọng của học sinh lớp 5 về kiểu tương tác của giáo viên trong môi trường lớp học tại hà nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC ĐINH THI ̣TRINH KỲ VỌNG CỦA HỌC SINH LỚP 5 VỀ KIỂU TƢƠNG TÁC CỦA GIÁO VIÊN TRONG MÔI TRƢỜNG LỚP HỌC TẠI HÀ NỘI LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀ NH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN Ngƣời hƣớng dẫn khoa ho ̣c: TS. Đặng Hoàng Minh HÀ NỘI – 2012 1 MỞ ĐẦU Trang MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................... 2. Mục đích nghiên cứu............................................................................. 3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu......................................................... 4. Giả thuyết khoa học ................................................................................ 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................ 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu............................................................... 7. Phƣơng pháp nghiên cứu ..................................................................... 8. Đóng góp mới của luận văn .................................................................. 9. Cấu trúc luận văn .................................................................................... Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN .................................................................... 1.1. Các khái niệm cơ bản ........................................................................ 1.1.1. Khái niệm kỳ vọng............................................................................ 1.1.2. Khái niệm tương tác......................................................................... 1.1.3. Kiểu tương tác .................................................................................. 1.1.4. Khái niệm Cảm nhận hiệu quả bản thân (Self-efficacy) ............... 1.2. Tổng quan nghiên cứu về: kỳ vọng và kiểu tƣơng tác.................... 1.2.1. Một số dạng kỳ vọng đã được nghiên cứu ...................................... 1.2.2. Ảnh hưởng của các kiểu tương tác đến sự phát triển của trẻ ....... 1.2.3. Ý nghĩa của kỳ vọng đến kiểu tương tác giữa giáo viên và học sinh.............................................................................................................. 1.3. Một số đặc điểm tâm sinh lý của học sinh tiểu học ......................... 1.3.1. Những thay đổi về thể chất và hoạt động chủ đạo. ........................ 1.3.2. Sự phát triển nhận thức và trí tuệ ................................................... 1.3.3. Sự phát triển cảm xúc- tình cảm ..................................................... 1.3.4. Sự phát triển nhân cách của trẻ ...................................................... Chƣơng 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................... 1 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 11 18 18 28 32 35 35 36 38 38 40 2.1. Các biến nghiên cứu.......................................................................... 40 2.2. Phƣơng pháp nghiên cƣ́u .................................................................. 41 2.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu ...................................................... 41 3 2.2.2. Phương pháp điều tra bằ ng bảng hỏi ............................................. 2.3. Thiế t kế nghiên cƣ́u............................................................................ 2.4. Phƣơng pháp xƣ̉ lý số liêụ bảng thố ng kê........................................ 2.4.1. Các phép thống kê mô tả.................................................................. 2.4.2. Phân tích nhân tố ............................................................................. 2.4.3. Phân tích tương quan nhi ̣biế n ....................................................... 2.4.4. So sánh điểm trung bình hai mẫu biế n độc lập (T –test) ............... Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ....................................................... 41 47 48 48 48 48 49 50 3.1. Kỳ vọng của học sinh lớp 5 về năm kiể u tƣơng tác ....................... 50 3.1.1. Các kiểu tương tác mà học sinh lớp 5 kỳ vọng ở giáo viên ......... 50 3.1.2. Mức độ kỳ vọng của trẻ về các kiểu tương tác ............................... 55 3.2. Các yếu tố ảnh hƣởng đến mức độ kỳ vọng của trẻ về các kiể u tƣơng tác ............................................................................................ 62 3.2.1. Ảnh hưởng của giới tính tới mức độ kỳ vọng của trẻ. ................... 62 66 3.2.2. Ảnh hưởng của yếu tố trường học đến mức độ kỳ vọng của trẻ ................................................................................................................ 3.3. Sự tƣơng quan giữa các kiểu tƣơng tác của học sinh lớp 5 ........... 3.4.Tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân và kỳ vọng của học sinh về từng kiểu kỳ vọng ........................................................... 3.4.1. Các mức độ Cảm nhận hiệu quả bản thân của học sinh lớp 5. .... 3.4.2. Tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về nguồn lực xã hội với kỳ vọng của học sinh về 5 kiểu kỳ vọng................................... 3.4.3. Tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về thành tích học tập tới kỳ vọng của học sinh về 5 kiểu tương tác............................... 3.4.4. Tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân và cách thức tổ chức học tập với kỳ vọng của học sinh về 5 kiểu tương tác ................ 3.4.5. Tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về việc tham gia các hoạt động ngoại khóa và giải trí với kỳ vọng của học sinh về 5 kiểu tương tác .......................................................................................... 3.4.6. Mối tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về tự điều chỉnh bản thân và kỳ vọng của học sinh về các kiểu tương tác ...... 3.4.7. Mối tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về đáp ứng mong đợi của người khác với kỳ vọng của học sinh về các kiểu 4 71 73 73 74 76 78 79 81 82 tương tác. .................................................................................................... 3.4.8. Mối tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về mặt xã hội với kỳ vọng của trẻ về các kiểu tương tác ........................................... 3.4.9. Mối tương quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về sự quả quyết với kỳ vọng của trẻ về kiểu tương tác .............................................. 3.4.10. Mố i tương quan giữa Cảm nhâṇ hiê ̣u quả bản thân về viê ̣c nhận được sự hỗ trợ từ cha me ̣ và cộng đồ ng với kỳ vọng của trẻ về các kiểu tương tác ...................................................................................... KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 83 84 85 88 1. Kế t luâ ̣n .................................................................................................. 88 89 2. Khuyế n nghi........................................................................................... ̣ TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 91 PHỤ LỤC 5 DANH MỤC BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ, HÌNH Trang Bảng 3.1. Kiể u tƣơng tác yêu thƣơng – khích lệ ........................................ 50 Bảng 3.2: Kiể u tƣơng tác độc đoán – hà khắc ............................................ 52 Bảng 3.3. Kiể u tƣơng tác chia sẻ ................................................................ 53 Bảng 3.4. Kiể u tƣơng tác kiể m soát ............................................................ 53 Bảng 3.5. Kiể u tƣơng tác thờ ơ – ghét bỏ ................................................... 54 Bảng 3.6: Kỳ vọng của trẻ về các kiểu tƣơng tác ....................................... 55 Biể u đồ 3.1: Mƣ́c đô ̣ kỳ vọng giữa nam và nữ về các kiểu tƣơng tác ........ 62 Biể u đồ 3.2. Mƣ́c đô ̣ kỳ vo ̣ng giƣ̃a hai trƣờng về kiể u tƣơng tác ............... 67 Sơ đồ 3.1: Mối tƣơng quan giữa các kiểu tƣơng tác của học sinh lớp 5 .... 71 Bảng 3.7: Đánh giá của học sinh lớp 5 về Cảm nhận hiệu quả bản thân........... 73 Hình 3.1: Mối tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về nguồn lực xã hội với kỳ vọng của học sinh về 5 kiểu kỳ vọng. ............................ 75 Hình 3.2: Tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về thành tích học tập tới kỳ vọng của học sinh về 5 kiểu tƣơng tác ................................. 77 Hình 3.3. Tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân và cách thức tổ chức học tập với kỳ vọng của học sinh về 5 kiểu tƣơng tác ................... 78 Hình 3.4: Tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về việc tham gia các hoạt động ngoại khóa và giải trí với kỳ vọng của học sinh về 5 kiểu tƣơng tác .............................................................................................. 79 Hình 3.5: Mối tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về tự điều chỉnh bản thân và kỳ vọng của học sinh về các kiểu tƣơng tác .................. 81 Hình 3.6: Mối tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về đáp ứng mong đợi của ngƣời khác với kỳ vọng của học sinh về các kiểu tƣơng tác ...................................................................................................... 82 Hình 3.7: Mối tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về mặt xã hội với kỳ vọng của trẻ về các kiểu tƣơng tác ............................................ 83 Hình 3.8: Mối tƣơng quan giữa Cảm nhận hiệu quả bản thân về sự quả quyết với kỳ vọng của trẻ về kiểu tƣơng tác ............................................... 84 Hình 3.9: Mố i tƣơng quan giƣ̃a Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân về viê ̣c nhâ ̣n đƣơ ̣c sƣ̣ hỗ trơ ̣ tƣ̀ cha me ̣ và cô ̣ng đồ ng với kỳ vo ̣ng của trẻ về các kiể u tƣơng tác.............................................................................................................. 85 6 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài 1.1. Giáo viên và học sinh có mối quan hệ, tương tác lẫn nhau và có ảnh hưởng lẫn nhau trong môi trường học tập Bên cạnh thời gian ở cùng gia đình thì phần lớn thời gian của trẻ là ở trƣờng học. Mối quan hệ với giáo viên, bạn bè cùng trang lứa là những mối quan hệ chính của trẻ. Học tập trở thành hoạt động chủ đạo của trẻ. Trong giai đoạn tiểu học, chất lƣợng mối quan hệ, sự tƣơng tác giữa giáo viên và học sinh có ảnh hƣởng đến sự phát triển về nhận thức, cảm xúc cũng nhƣ hành vi của trẻ (Howes et al. 1998) [44]. Một số nghiên cứu cũng đã chỉ ra rằng, hành vi, thái độ ứng xử của giáo viên có ảnh hƣởng đến việc thúc đẩy động cơ học tập của học sinh (Skinner & J.Bemont,1993) [76]. Trong khi đó, một kết quả nghiên cứu đƣợc thực hiện trên một trăm đứa trẻ tình nguyện lại cho thấy rằng, trung bình mỗi ngày trẻ nhận đƣợc những lời nói, lời nhận xét tiêu cực hoặc chỉ trích nhiều gấp 6 lần so với những lời nhận xét mang tính tích cực hoặc ủng hộ (bao gồm cả từ giáo viên của trẻ) (Jack Canfield, 1982 trích dẫn bởi Deporter & Hennaki, 2006)[1]. Điều này có ảnh hƣởng không nhỏ đến hứng thú học tập của trẻ, khiến trẻ có thể “ngừng học” và không đón nhận việc học tập nhƣ một niềm vui mà chỉ do sự ép buộc của ngƣời lớn. Các nghiên cứu về tƣơng tác giữa giáo viên và học sinh đã đƣa ra gợi ý rằng mối quan hệ này có đóng góp quan trọng cho việc phát triển nhận thức xã hội của trẻ cho đến lứa tuổi vị thành niên (Resnick et al, 1997)[65]. Bên cạnh đó, học sinh cũng có những tác động trở lại đối với giáo viên. Các nghiên cứu thấy rằng hành vi của học sinh có thể ảnh hƣởng đến mối quan hệ mà chúng xây dựng với giáo viên và mối quan hệ đó sẽ ảnh hƣởng đến việc đánh giá về hành vi của trẻ. Giáo viên thƣờng thích những học sinh có biểu hiện hợp tác, cẩn trọng, có trách nhiệm trong lớp hơn là những học sinh có hành vi gây rối, chống đối (Wentzel, 1991)[83]. Do đó, những học sinh có hành vi tích cực (theo đánh giá của giáo viên) sẽ có đƣợc mối quan hệ tốt hơn với giáo viên của mình. 1 Những điều đó cho thấy rằng, không chỉ có giáo viên ảnh hƣởng đến học sinh mà ở một khía cạnh nào đó, học sinh cũng có những ảnh hƣởng nhất định tới giáo viên của mình. Tƣơng tự nhƣ vậy, giáo viên có thể đặt ra cho học sinh nhiều kỳ vọng và mong đợi học sinh sẽ thực hiện đƣợc với kỳ vọng đó. Vậy liệu học sinh thực sự có đă ̣t kỳ vọng đối với giáo viên của mình hay không và liê ̣u kỳ vọng đó có ý nghĩa gì đối với giáo viên của các em? 1.2. Học sinh cuối khối tiểu học (lớp 5) đã nhận thức được về nhu cầu, mong đợi của mình đối với người khác và cũng đang chuẩn bị bước vào một giai đoạn bước ngoặt của cuộc đời Trong khối tiểu học, lớp 5 là lớp cuối cấp. Ở thời điểm này, nhận thức của trẻ đã phát triển mạnh. Trẻ nhận thức đƣợc rõ ràng về những điều đúng, sai, những điều mình muốn và không mong muốn nhận đƣợc. Hơn nữa, ở thời điểm này, nhiều trẻ đã bắt đầu bƣớc vào tuổi dậy thì với những biến đổi phức tạp của tâm sinh lý. Trẻ nhạy cảm hơn với các tƣơng tác, ứng xử giữa giáo viên với trẻ cũng nhƣ với bạn bè. Không những thế, lớp 5 cũng là thời điểm trẻ chuẩn bị cho việc chuyển cấp học. Thi cử cùng với những kỳ vọng của cha mẹ, thầy cô tạo ra cho trẻ không ít áp lực. Bởi vậy, cách thức tƣơng tác, ứng xử của giáo viên đối với trẻ có ảnh hƣởng rất lớn đến trẻ trong giai đoạn nhạy cảm này. 1.3 Kỳ vọng về kiểu tương tác là một lĩnh vực còn nhiều bỏ ngỏ, chưa được tập trung nghiên cứu, đặc biệt là của học sinh đối với giáo viên Là một trong những khía cạnh của Tâm lý học, kỳ vọng đã sớm đƣợc các nhà khoa học đề cập tới và tiến hành nghiên cứu với thực nghiệm mở đầu của Rosenthal và Jacobsen (1968)[66] mà đƣợc biết đến với tên gọi là “hiệu ứng Pygmalion” hay “Lời tiên đoán tự trở thành hiê ̣n thƣ̣c(self-fulfilling prophecy)”. Thực nghiệm này đã cho thấy kỳ vọng của giáo viên lên học sinh đã thành hiện thực hay nói cách khác, việc đặt niềm tin, sự kỳ vọng, mong đợi vào ai đó có thể khiến ngƣời đó thực hiện theo cách mà chúng ta đã đặt ra đối với họ. Sau thực nghiệm này, nhiều nghiên cứu về kỳ vọng trên các khía cạnh khác nhau đã đƣợc thực hiện. Tuy nhiên, các nhà khoa học đã tập trung 2 nghiên cứu kỳ vọng về thành tích học tập, về hành vi, về sự thành đạt của trẻ. Đồng thời những kỳ vọng này cũng phần nhiều xoay quanh trong mối quan hệ thuận chiều giữa giáo viên với học sinh, cha mẹ với con cái. Điều đó cho thấy rằng, những nghiên cứu về kỳ vọng về kiểu tƣơng tác vẫn còn là một khoảng trống. Đặc biệt, kỳ vọng trong mối quan hệ ngƣợc chiều học sinh đến giáo viên vẫn chƣa thực sự đƣợc chú ý để nghiên cứu và tìm hiểu Nghiên cứu về kỳ vọng của học sinh đối với kiểu tƣơng tác của giáo viên là bƣớc khám phá ban đầu để từ đó, giúp giáo viên biết đƣợc về điều học sinh đang mong chờ ở mình. Đồng thời, dựa trên những điều trẻ mong đợi, kỳ vọng này có thể xây dựng chiến lƣợc làm việc hiệu quả với học sinh dựa trên những mong đợi phù hợp của trẻ. Với những lý do trên, chúng tôi quyết định tiến hành nghiên cứu đề tài: “Kỳ vọng của học sinh lớp 5 về kiểu tương tác của giáo viên trong môi trường lớp học tại Hà Nội”. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu nhằm tìm hiểu những kiểu tƣơng tác nào mà học sinh lớp 5 đang kỳ vọng ở giáo viên của mình. Đồng thời nghiên cứu cũng tìm hiểu những yếu tố nào đã ảnh hƣởng đến sự kỳ vọng này của học sinh. Thông qua đó, nghiên cứu này cũng sẽ góp phần xây dựng chiến lƣợc làm việc hiệu quả với học sinh dựa trên những điều trẻ đang mong đợi, kỳ vọng. 3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tƣợng nghiên cứu của đề tài là những kỳ vọng của học sinh lớp 5 về kiểu tƣơng tác của giáo viên trong môi trƣờng lớp học. 3.2. Khách thể nghiên cứu Đề tài nghiên cứu lấy ý kiến của 265 học sinh tại trƣờng Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm và trƣờng Tiểu học Thành Công B. - Trƣờng Tiểu học dân lập Đoàn Thị Điểm: 142 học sinh 3 - Trƣờng Tiểu học Thành Công B: 123 học sinh 4. Giả thuyết khoa học - Học sinh lớp 5 kỳ vọng giáo viên sẽ thể hiện kiểu tƣơng tác dân chủ trong mối quan hệ với mình. - Học sinh lớp 5 không kỳ vọng giáo viên sẽ thể hiện kiểu tƣơng tác độc đoán trong mối quan hệ với mình. - Cảm nhận hiệu quả bản thân có tƣơng quan chă ̣t chẽ với kỳ vo ̣ng của ho ̣c sinh lớp 5 về các kiể u tƣơng tác . Trong đó , Cảm nhận hiệu quả bản thân có tƣơng quan cao với kiể u tƣơng tác dân chủ và có tƣơng quan thấ p với kiể u tƣơng tác đô ̣c đoán. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt đƣợc mục đích trên, đề tài tập trung giải quyết những nhiệm vụ sau: 5.1. Nghiên cứu lý luận - Tổng quan tài liệu để từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài. - Xây dựng một số khái niệm công cụ làm cơ sở lý luận nghiên cứu cho đề tài. - Xây dựng bộ công cụ nghiên cứu cho đề tài. 5.2. Nghiên cứu thực tiễn - Khảo sát thực tiễn tại 2 trƣờng tiểu học trong nội thành Hà Nội: Trƣờng Tiểu học Dân lập Đoàn Thị Điểm (huyện Từ Liêm) và trƣờng Tiểu học Thành Công B (quận Đống Đa) để tìm hiểu về kỳ vọng của học sinh lớp 5 về kiểu tƣơng tác của giáo viên trong lớp học. - Trên cơ sở phân tích kết quả nghiên cứu thực tiễn thì đề tài đề xuất một số khuyến nghị, giải pháp ban đầu nhằm giúp xây dựng mối quan hệ thân thiện giữa giáo viên và học sinh. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 6.1. Về khách thể nghiên cứu chính Là học sinh lớp 5 tại trƣờng tiểu học dân lập Đoàn Thị Điểm và trƣờng tiểu học Thành Công B 4 6.2. Về địa bàn nghiên cứu Nghiên cứu đƣợc thực hiện trên hai trƣờng tiểu học ở Hà Nội là trƣờng tiểu học dân lập Đoàn Thị Điểm và trƣờng tiểu học Thành Công B. 7. Phương pháp nghiên cứu Các phƣơng pháp nghiên cứu sử dụng trong đề tài - Phƣơng pháp phân tích tài liệu - Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi, bao gồm điều tra tiên phong và điều tra thực tế - Phƣơng pháp thống kê toán học 8. Đóng góp mới của luận văn - Nghiên cứu kỳ vọng của học sinh tới cách thức ứng xử của giáo viên còn là một vấn đề mới mẻ, chƣa đƣợc nghiên cứu ở Việt Nam. Bởi vậy, nghiên cứu này sẽ là bƣớc đầu tiên khai phá về vấn đề này. - Kết quả nghiên cứu sẽ cho biết đƣợc một cách khoa học những hành vi, thái độ mà trẻ đang mong đợi từ giáo viên của mình. - Kết quả nghiên cứu là bƣớc đầu để thực hiện các nghiên cứu tiếp theo liên quan đến hành vi của giáo viên trong lớp học. 9. Cấu trúc luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng Chƣơng 1: Cơ sở lý luận Chƣơng 2: Tổ chức và phƣơng pháp nghiên cứu Chƣơng 3: Kết quả nghiên cứu 5 CHUƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Các khái niệm cơ bản 1.1.1. Khái niệm kỳ vọng Kỳ vọng là một khái niệm đƣợc nhắc đến nhiều trong cuộc sống. Nó ám chỉ sự mong đợi về thành công của chính mình nhƣ: học sinh kỳ vọng mình sẽ trở thành học sinh xuất sắc trong năm học này, ngƣời làm kinh doanh kỳ vọng năm nay doanh thu sẽ tăng vƣợt bậc so với năm ngoái.v.v.Ngoài ra, kỳ vọng còn có thể hiểu là mong đợi vào thành công của một ngƣời dành cho ngƣời khác, nhƣ cha mẹ kỳ vọng vào con cái, thầy cô kỳ vọng vào học sinh của mình, ông chủ kỳ vọng vào nỗ lực làm việc của nhân viên. Nó mang ý nghĩa là sự mong ƣớc về một cái gì đó với sự mong mỏi rằng niềm mong ƣớc của mình sẽ đƣợc thỏa mãn, là niềm tin vào một kết quả tốt đẹp sẽ đến có liên quan đến sự kiện và tình huống trong cuộc sống con ngƣời. Còn trong từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (2003) [11] thì khái niệm kỳ vọng đƣợc hiểu là một ngƣời đặt niềm tin, hy vọng vào ai đó. Theo Từ điển Tâm lý học của Nguyễn Khắc Viện (2001) [14] thì kỳ vọng là ham muốn, hy vọng, mục đích muốn đạt tới khi làm một công việc với ít nhiều tham vọng. Mức độ kỳ vọng rất quan trọng, bởi nó ảnh hƣởng đến ứng xử của ngƣời ta, khiến ngƣời ta tìm mọi cách để đạt mục đích. Kỳ vọng biểu hiện ở cấp độ cao hơn khát vọng. Khát vọng là điều mong muốn, bền bỉ đòi hỏi một cách thôi thúc mạnh mẽ nhằm đạt đƣợc cái gì đó thì kỳ vọng là sự chờ đợi ở bản thân hay ngƣời khác đạt một thành tích nào đó. Trong từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng (chủ biên) (2008) [2] thì kỳ vọng là khát vọng nhận đƣợc cái gì đấy, đƣa ra quyền của mình về cái gì đấy; là khát vọng cố làm cho ai thừa nhận cái gì đó khi thiếu cơ sở để thừa nhận. Nhƣ vậy, có thể hiểu rằng kỳ vọng là sự mong muốn, chờ đợi với niềm tin về khả năng xảy ra của sự việc nào đó trong tƣơng lai có liên quan đến cuộc sống của con ngƣời và đƣa đến đƣợc kết quả tốt đẹp. Kỳ vọng đó có thể thực 6 tế hoặc không thực tế. Khi kết quả không đạt đƣợc nhƣ mong đợi sẽ dẫn đến sự thất vọng cho con ngƣời. Những trải nghiệm sống tích cực hoặc tiêu cực của con ngƣời sẽ dẫn họ đến những kỳ vọng có lợi hoặc không có lợi cho họ ở hiện tại hoặc tƣơng lai gần. 1.1.2. Khái niệm tương tác Trong “Từ điển Tâm lý học” của Nguyễn Khắc Viện (2001) lại quan niệm: tƣơng tác là một khái niệm thuộc về ứng xử: “cái này tác động lên cái kia, cái kia tác động trở lại cái này, hai cái ảnh hƣởng lẫn nhau, chứ không ảnh hƣởng một chiều”. Theo từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng (2008) [2] thì tƣơng tác là sự tác động qua lại, tác động lên nhau. Với những định nghĩa trên, có thể hiểu rằng tƣơng tác là sự tác động qua lại, ảnh hƣởng lẫn nhau từ cả hai phía. Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi thống nhất cách hiểu của Nguyễn Khắc Viện (2001): tƣơng tác là một khái niệm thuộc về ứng xử, có nghĩa là tƣơng tác này diễn ra trong mối quan hệ giữa con ngƣời với nhau và nó cũng biểu hiện qua cách thức ứng xử giữa con ngƣời với con ngƣời. 1.1.3. Kiểu tương tác Kiể u tƣơng tác có thể hiể u rằ ng , đó là cách thƣ́c mà con ngƣời sƣ̉ du ̣ng để thể hiê ̣n sƣ̣ tác đô ̣ng, tiế p xúc, ứng xử qua lại với nhau trong mối quan hệ giữa ngƣời và ngƣời. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ chỉ đề cập tới kiểu tƣơng tác giữa cha mẹ với con cái, giữa giáo viên với học sinh. Sở dĩ nhƣ vậy bởi các nghiên cứu đã chỉ ra rằng, trong giai đoạn tiểu học này, giáo viên và cha mẹ đều có vai trò quan trọng trong việc phát triển nhận thức, cảm xúc của trẻ và có sự tƣơng đồng về những ảnh hƣởng mà cha mẹ cũng nhƣ giáo viên tác động lên trẻ (Trouilloud et all.2002)[80]. Nghiên cứu về kiểu ứng xử giữa cha mẹ với con cái phải kể đến 4 kiểu ứng xử, tƣơng tác gi ữa cha mẹ và con cái của Baumrind (1971, 1991) [22] [23] 7 đƣợc thừa nhận rộng rãi bao gồm: kiểu ứng xử dân chủ, kiểu ứng xử độc đoán, kiểu ứng xử nuông chiều và kiểu ứng xử buông lỏng. Kiểu tƣơng tác độc đoán: Ở kiểu tƣơng tác, ứng xử này, cha mẹ ít có hành vi thể hiện sự nồng ấm và có mức độ kiểm soát cao cả về hành vi và tâm lý của trẻ. Cha mẹ muốn trẻ luôn phải thực hiện theo các quy tắc do mình đặt ra một cách nghiêm ngặt và trẻ phải tuân theo sự chỉ dẫn của cha mẹ. Nếu không tuân theo những quy định này, trẻ sẽ bị cha mẹ trừng phạt. Họ không giải thích lý do cho những quy tắc đó mà thƣờng nói những câu nhƣ “con sẽ làm nó bởi vì cha/mẹ đã nói nhƣ vậy” và “ bởi vì mẹ/cha là cha mẹ còn con thì không”. Cha mẹ độc đoán không khuyến khích sự trao đổi, thảo luận với trẻ và các quy tắc gia đình là không cần bàn cãi. Cha mẹ độc đoán tin rằng trẻ sẽ chấp nhận mà không đặt câu hỏi, các quy tắc và thói quen sẽ đƣợc thiết lập. Nghiên cứu cho rằng, trẻ học đƣợc từ cha mẹ độc đoán rằng tuân theo quy tắc của cha mẹ và tuân thủ kỷ luật nghiêm ngặt là giá trị về hành vi độc lập. Kết quả là trẻ có thể trở thành chống đối, nổi loạn hoặc trở nên phụ thuộc. Những trẻ trở nên chống đối có thể biểu hiện ra bằng những hành vi xâm kích. Còn những trẻ dễ phục tùng hơn thì duy trì sự phụ thuộc vào cha mẹ. Kiểu tƣơng tác dân chủ: thể hiện sự nồng ấm cao, kiên định, quy tắc đặt ra phù hợp với lứa tuổi. Họ khuyến khích trẻ độc lập trong khi vẫn duy trì giới hạn và kiểm soát hành động của trẻ. Cha mẹ dân chủ không sử dụng câu nhƣ “bởi vì mẹ/ cha đã nói”. Thay vào đó, họ lắng nghe và đƣa ra những lời giải thích cho trẻ. Cha mẹ dân chủ khuyến khích các chủ đề và thảo luận với trẻ, mặc dù trách nhiệm cuối cùng là của cha mẹ. Nghiên cứu chứng minh rằng trẻ có cha mẹ dân chủ học đƣợc cách để thƣơng lƣợng và tham gia thảo luận. Trẻ hiểu rằng quan điểm của trẻ có giá trị. Kết quả là trẻ thấy mình có thẩm quyền xã hội, trách nhiệm và tự lập. Kiểu tƣơng tác buông lỏng/ nuông chiều: rất nồng ấm nhƣng dễ dãi. Họ nuông chiều và thụ động trong cách làm cha mẹ của mình và tin rằng đó là cách để chứng minh tình yêu của họ dành cho trẻ. Cha mẹ tự do thƣờng có 8 câu nhƣ “chắc chắn, con có thể thức muộn nếu con muốn” và “con không cần làm bất cứ việc lặt vặt nào nếu con không thích chúng”. Cha mẹ tự do không thích nói không hoặc làm trẻ thất vọng. Kết quả là, trẻ đƣợc phép đƣa ra nhiều quyết định quan trọng mà thiếu thông tin. Cha mẹ không xem mình nhƣ là ngƣời tham gia tích cực trong việc định hình hành động của trẻ. Thay vào đó họ xem mình nhƣ là nguồn thông tin, trẻ có thể chọn và tìm kiếm lời khuyên từ họ. Kết quả nghiên cứu cho thấy trẻ có cha mẹ tự do học đƣợc rằng có một vài ranh giới và quy tắc và hệ quả là không có gì là nghiêm trọng cả. Kết quả là trẻ có thể gặp nhiều khó khăn để kiểm soát bản thân và có xu hƣớng xem mình là trung tâm của sự chú ý . Điều này có thể cản trở trẻ phát triển mối quan hệ phù hợp với bạn bè. Kiểu tƣơng tác thờ ơ: không nồng ấm và không tham dự vào trong bất cứ nhu cầu nào của trẻ. Họ tƣơng tác với trẻ ở mức ít nhất và trong một vài trƣờng hợp, thờ ơ trở thành vô trách nhiệm. Cha mẹ thờ ơ không quan tâm đến nhu cầu, nơi ở hoặc những trải nghiệm của trẻ ở trƣờng học hoặc với bạn bè. Cha mẹ thờ ơ thƣờng có câu nhƣ “mẹ/cha không quan tâm con đi đâu” hoặc “tại sao mẹ/cha phải để tâm đến những việc con làm?” Cha mẹ thờ ơ hiếm khi xem xét thông tin của trẻ khi đƣa ra quyết định và họ không muốn bị trẻ làm phiền. Cha mẹ có thể trở thành kiểu này nếu nhƣ họ bị mệt mỏi, thất vọng hoặc chỉ đơn giản là “từ bỏ” trong nỗ lực duy trì quyền lực của mình. Nghiên cứu chỉ ra rằng trẻ có cha mẹ thờ ơ học đƣợc rằng cha mẹ hƣớng về những niềm vui trong cuộc sống của họ và ít khả năng để đầu tƣ thời gian cho việc nuôi dạy con cái. Kết quả là, trẻ có những mô hình hành vi tƣơng tự nhƣ những đứa trẻ lớn lên trong gia đình cha mẹ tự do và trẻ cũng có thể có hành vi bốc đồng do gặp vấn đề với khả năng tự điều chỉnh của mình. Bên ca ̣nh kiể u tƣơng tác giƣ̃a cha me ̣ và con cái do Baumrind đƣa , Schonour ra (2004) [71] cũng đƣa ra 4 kiể u làm giáo viên là: độc đoán (authoritarian), buông thả/ tự do (permissive), thờ ơ (detached) và dân chủ (authoritative). Từng kiểu giáo viên sẽ tạo ra những ảnh hƣởng khác nhau trong lớp học. 9 Kiểu tƣơng tác độc đoán (authoritarian teaching style): Giáo viên độc đoán thƣờng đƣợc học sinh mô tả là ngƣời hay la hét. Giáo viên mong đợi học sinh tuân theo và khi học sinh không làm theo thì những giáo viên này sẽ la hét, chửi mắng cho đến khi học sinh tuân thủ trở lại . Rất ít khả năng đƣợc phép vƣợt qua giáo viên . Mô ̣t sự v i phạm nhỏ cũng sẽ bị bắt gặp và bị kỷ luật. Học sinh có thể tuân thủ theo giáo viên nhƣng phần lớn là bởi vì sợ, và những giáo viên này sẽ đổ lỗi cho vấn đề kỷ luật ở trong lớp lên cho học sinh. Kiểu tƣơng tác buông thả (permissive teaching style): Kiểu giáo viên tự do/buông thả là ngƣời luôn muốn làm bạn với học sinh. Giáo viên có thể van nài học sinh giơ tay hoặc cho phép những quy tắc đơn giản khác nhƣng không có kế hoạch kỷ luật kiên định. Trong khi học sinh có thể nói chúng thích kiểu giáo viên này, song học sinh biết rằng giáo viên sẽ không quantâm. Kiểu tƣơng tác thờ ơ: Kiểu giáo viên thờ ơ là ngƣời thực sự không quan tâm tới điều gì. Giáo viên này đã trở nên mất nhạy cảm với các vấn đề kỷ luật và thậm chí không quan tâm đến các loại điểm số học sinh nhận đƣợc trong lớp. Giáo viên sẽ chỉ ngồi yên trong ghế của mình trong khi học sinh học bài/ hoạt động. Không có sự hỗ trợ về cảm xúc hoặc quản lý hành vi từ những giáo viên thờ ơ. Kiểu dạy học này thƣờng là kết quả của sự đau ốm hoặc trầm cảm. Kiểu tƣơng tác dân chủ: Giáo viên dân chủ là ngƣời tạo ra lớp học trật tự, kế hoạch kỷ luật rõ ràng đƣợc quan tâm và khuyến khích . Học sinh tôn trọng những giáo viên này và biết rằng chúng có thể chia sẻ cùng với giáo viên về các loại vấn đề to hoặc nhỏ. Trong khi kiểu giáo viên này đƣợc coi là lý tƣởng, nó thực sự khó khăn để đạt đƣợc. Nhƣ vâ ̣y, mă ̣c dù mố i quan hê ̣ khác nhau (cha me ̣ –con cái, giáo viên – học sinh) song đề u có chung bố n kiể u tƣơng tác cơ bản là dân chủ , đô ̣c đoán , thờ ơ và buông lỏng. Tƣ̀ bố n kiể u tƣơng tác này cơ bản này có thể xuấ t hiê ̣n thêm các kiểu tƣơng tác khác phù hợp với từng trƣờng hợp nghiên cứu , ví dụ nhƣ kiể u tƣơng tác yêu thƣơng- khích lệ, kiể u tƣơng tác hà khắ c , kiể u ƣ́ng xƣ̉ ghét bỏ, kiể u ƣ́ng xƣ̉ kiể m soát , kiể u ƣ́ng xƣ̉ quan tâm chăm sóc (Đỗ Ngọc Khanh, 10 2005) [8]. Theo đó, những cha mẹ có kiểu ứng xử hà khắc với con là những cha mẹ hay nổi cáu, mắng chửi, dọa nạt, dùng hình phạt nặng nề về tinh thần lẫn thể chất để phạt con khi con mắc lỗi, làm cho con sợ hãi, xấu hổ với bạn bè và những ngƣời xung quanh. Những cha mẹ có cách kiểu ứng xử ghét bỏ thì thƣờng thể hiện không yêu thƣơng con cái, khó chịu với con, luôn đổ lỗi cho con, luôn than phiền về con, cho con là đồ vô tích sự, không cần thiết. Còn cha mẹ có kiểu ứng xử kiểm soát là những cha mẹ yêu cầu trẻ chấp hành đúng nội quy và yêu cầu đặt ra, luôn xác định rõ điều gì đƣợc làm, điều gì không đƣợc làm, luôn kiểm soát xem trẻ làm gì và ở đâu, bạn bè là ai. Coi việc chấp hành các quy tắc và học hành là quan trọng nên cũng phạt con khi không chấp hành quy tắc hoặc bị điểm kém. Cha mẹ có kiểu ứng xử yêu thƣơng/ khích lệ thể hiện là những ngƣời luôn luôn nói những lời tốt đẹp, động viên con cái, nói chuyện nhiều với con về học tập, về công việc trong gia đình, khích lệ con cái làm chúng tự tin vào bản thân mình, in tƣởng con cái, đối xủa âu yếm với con. Họ tạo ra không khí đầm ấm trong gia đình. Những cha mẹ có kiểu ứng xử quan tâm/ chăm sóc con cái là những cha mẹ luôn để tâm, hƣớng dẫn, chỉ bảo con cái trong cuộc sống khi khó khăn trong học tập hay khi có bất cứ điều gì vƣớng mắc, chăm sóc ăn uống, sở thích cho con. 1.1.4. Khái niệm Cảm nhận hiệu quả bản thân (Self-efficacy) Cảm nhận hiệu quả bản thân là khái niệm đƣợc Ba ndura đƣa ra. Theo Bandura, hiệu quả bản thân là niềm tin về khả năng của bản thân để huy động nhận thức, động cơ, hành vi cần thiết thuận lợi cho việc thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh nhất định (Bandura, 1995) [19, tr2]. Theo Bandura, Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân có ảnh hƣởng đế n viê ̣c (1) có hay không một hành vi sẽ đƣợc bắt đầu , (2) cần bao nhiêu nỗ lực để đạt đƣợc kết quả, và (3) nỗ lực đƣợc trong bao lâu khi đối mặt với các trở ngại. 1.1.4.1. Nguồ n gố c của Cảm nhận hiê ̣u quả bản thân Theo Bandura (1995) [19] thì có bốn yếu tố là nguồn gốc của Cảm nhận hiê ̣u quả bản thân . Đó là kinh nghiê ̣m làm chủ 11 (mastery experience ), kinh nghiê ̣m gián tiế p (vicarious experience ), thuyế t phu ̣c bằ ng lời (verbal persuasions), cuố i cùng là tiǹ h tra ̣ng thể chấ t và cảm xúc. Kinh nghiêm ̣ làm chủ : đƣơ ̣c coi là yế u tố ma ̣nh nhấ t ảnh hƣởng đế n Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân. Kinh nghiê ̣m làm chủ có liên quan đế n sƣ̣ thành công của ngƣời thực hiện. Trong khi đó , sƣ̣ thành công ta ̣o ra niề m tin ma ̣nh mẽ về khả năng thực hiện của con ngƣời . Nhƣng ngƣơ ̣c la ̣i , sƣ̣ thấ t ba ̣i la ̣i làm suy yế u niề m tin này , đă ̣c biê ̣t là khi sƣ̣ thấ t ba ̣i đó xuấ t hiê ̣n trƣớc khi kinh nghiê ̣m làm chủ này đƣợc thiết lập . Phát triển cảm nhận hiệu quả bản thân thông qua kinh nghiê ̣m làm chủ không phải là thói quen đã có sẵn . Đúng hơn, nó liên quan đến nhận thức , hành vi và công cụ tự điều chỉnh để tạo ra và thƣ̣c hiê ̣n các tiến trình hành động một cách thích hợp để kiểm soát đƣợc các thay đổ i tƣ̀ cuô ̣c số ng. Kinh nghiêm ̣ gián tiế p : là nguồn gốc thứ hai của Cảm nhận hiệu quả bản thân. Khác với kinh nghiệm làm chủ là từ bản thân , kinh nghiê ̣m gián tiế p đƣơ ̣c ta ̣o ra bởi ngƣời khác . Khi không chắ c chắ n về khả năng của miǹ h hoă ̣c kinh nghiê ̣m còn ha ̣n chế thì ho ̣ trở nên nha ̣y cảm hơn với sƣ̣ viê ̣c . Schunk (1981, 1983a, 1987) [72], [73], [74] đã chƣ́ng minh rằ ng , hình mẫu hiê ̣u quả có liên quan đến bối cảnh . Mô ̣t hiǹ h mẫu tố t trong cuô ̣c số ng có thể giúp ngƣời đó gây dƣ̣ng đƣơ ̣c niề m tin và nó ảnh hƣởng đế n quá triǹ h và đinh ̣ hƣớng của cuô ̣c số ng tiế p theo. Mô ̣t phầ n của kinh nghiê ̣m gián tiếp liên quan đến việc so sánh xã hội đƣợc thực hiện với những ngƣời khác . Nhƣ̃ng so sánh có thể ảnh hƣởng mạnh mẽ đến việc phát triển tự nhận thức của cá nhân . (Schunk, 1983ª) [73]. Ví dụ, sƣ̣ thấ t ba ̣i của hiǹ h mẫu có t hể ta ̣o ra hiê ̣u ƣ́ng tiêu cƣ̣c đế n Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân của ngƣời quan sát khi ngƣời quan sát tự đánh giá khả năng của mình cũng ngang với hình mẫu . Nhƣng nế u , ngƣời quan sát đánh giá khả năng của miǹ h cao hơn hiǹ h mẫ u thì sƣ̣ thấ t ba ̣i của hình mẫu không làm ảnh hƣởng tiêu cực lên Cảm nhận hiệu quả bản thân của ngƣời quan sát. 12 Thuyế t phu ̣c bằ ng lời : cá nhân hình thành và phát triển niềm tin Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân nhƣ là kế t quả của việc thuyết phục bằng lời nói mà họ nhận đƣợc từ những ngƣời khác . Nhƣ̃ng thuyế t phu ̣c liên quan đế n lời nói mà ngƣời khác nói yếu hơn so với kinh nghiệm làm chủ hoặc kinh nghiệm gián tiếp , nhƣng nó la ̣i đóng vai trò quan tro ̣ng trong sƣ̣ phát triể n niề m tin của cá nhân (Zelden &Pajares, 1997) [ 86]. Nhƣ̃ng ngƣời đƣơ ̣c thuyế t phu ̣c bằ ng lời nói rằ ng ho ̣ có khả năng làm chủ đƣơ ̣c các hoa ̣t đô ̣ng thì giúp cho ngƣời đó tƣ̣ tin vào bản thân , cố gắ ng để thực hiện thành công công việc . Nhƣng nhƣ̃ng ngƣời đƣơ ̣c thuyế t phu ̣c rằ ng ho ̣ thiế u khả năng thì có xu hƣớng tránh các hoạt động có thể giúp trau dồi tiềm năng của họ và từ bỏ một cách nhanh chóng khi gă ̣p khó khăn. Tình tra ̣ng thể chấ t và cảm xúc : nó bao gồm nhƣ lo âu , căng thẳ ng, mê ̣t mỏi cũng cung cấp thông tin về niềm tin Cảm nhận hiệu quả bản thân . Bởi vì, cá nhân có khả năng để làm thay đổi suy nghĩ của mình . Cảm nhận hiệu quả bản thân của đế n lƣơ ̣t nó cũng có tác đô ̣ng trở la ̣i đố i với tiǹ h tra ̣ng sinh lý , cảm xúc của cá nhân . Theo Bandura (1997) [20], con ngƣời thƣờng số ng với môi trƣờng tâm linh mà chiń h ho ̣ ta ̣o ra . Con ngƣời có thể đánh giá sƣ̣ tƣ̣ ti n của bản thân mình qua những trạng thái cảm xúc của bản thân khi đứng trƣớc mô ̣t hành đô ̣ng . Khi ai đó lo nga ̣i về khả năng của bản thân miǹ h thì sẽ xuấ t hiê ̣n nhƣ̃ng cảm xúc tiêu cƣ̣c , tƣ̀ đó làm ngƣời đó tiế p tu ̣c đánh giá thấ p khả năng của min ̀ h và dẫn đế n tra ̣ng thái căng thẳ ng , kích động. Vòng luẩn quẩn cƣ́ tiế p tu ̣c nhƣ vâ ̣y . Ngƣơ ̣c la ̣i, khi tƣ̣ tin với khả năng của bản thân thì cũng sẽ có những cảm xúc tích cực và vòng tròn này sẽ tiếp tục, giúp cho cá nhân đó thành công. Nhƣ vâ ̣y, có bốn yếu tố ảnh hƣởng tới Cảm nhận hiệu quả bản thân của một cá nhân. Trong đó, kinh nghiê ̣m làm chủ có mƣ́c đô ̣ ma ̣nh nhấ t so với ba yế u tố còn lại. Nhƣ̃ng trải nghiê ̣m thanh ̀ công cũng nhƣ thấ t ba ̣i của bản thân, hình mẫu hiê ̣u quả, lời nhâ ̣n xét của ngƣời khác về bản thân và tâm tra ̣ng của cá nhân đề u ảnh hƣởng tới niềm tin của một cá nhân về khả năng của bản thân mình . 13 1.1.4.2. Tác động củ a Cảm nhận hiê ̣u quả bản thân đế n các hoạt đ ộng chức năng của con người Quá trình nhận thức: tác động của Cảm nhâ ̣n hiệu quả bản thân đến quá trình nhận thức của con ngƣời theo một loạt các hình thức. Nhiều hành vi của con ngƣời đƣợc quy định bởi mục tiêu có giá trị . Thiết lập mục tiêu cá nhân chịu sự ảnh hƣởng của việc tự đánh giá các khả năng . Những ngƣời có nhận thức về Cảm nhâ ̣n hiệu quả bản thân cao thì thƣờng đặt ra những mục tiêu thách thức cao hơn cho bản thân và có sự cam kết mạnh mẽ với khả năng thành công của mình . Trong khi đó, những ngƣời có nhận thức về Cảm nhâ ̣n hiệu quả bản thân thấp (nghi ngờ về khả năng của mình) thì thƣờng hình dung về sự thất bại và có nhiều khả năng thực hiện kết quả nhƣ vậy. Quá trình động cơ: Cảm nhận hiệu quả bản thân đóng vai trò quan trọng trong sự điều chỉnh động cơ. Phần lớn các động cơ của con ngƣời đƣợc tạo ra bởi nhận thức. Con ngƣời dự đoán kết quả để đánh giá khả năng hành động tiếp theo. Một trong những lý thuyết về động cơ là kết quả kỳ vọng. Những ngƣời có Cảm nhâ ̣n hiệu quả bản thân cao (có niềm tin vào bản thân) thì cũng có đánh giá cao về kết quả kỳ vọng mình đạt đƣợc, từ đó thúc đẩy động cơ của bản thân để hành động. Quá trình cảm xúc: Niềm tin của con ngƣời về khả năng đƣơng đầu của họ ảnh hƣởng đến mức độ căng thẳng , trầm cảm khi trải nghiệm những tình huống khó khăn . Cảm nhận hiệu quả bản thân sẽ giúp kiểm soát căng thẳng này. Những ngƣời tin rằng mình có thể thực hiện kiểm soát các mối đe dọa thì không gặp nhiều điều đáng lo ngại, nhƣng những ngƣời không tin mình có thể kiểm soát đƣợc các mối đe dọa thì lo lắng sẽ tăng cao bởi họ sẽ phóng đại mức độ nghiêm trọng của mối đe dọa và làm giảm mức độ hoạt động của mình, làm cho bản thân mình bị đau khổ. Quá trình lựa chọn: Theo Bandura, con ngƣời đƣa ra các quyết định trong cuộc sống dựa trên việc họ tự cảm nhận về hiệu quả bản thân bằng cách thực hiện những hành động và lựa chọn những tình huống mà chúng ta cho 14 rằng chúng ta có khả năng để thực hiện thành công. Đồng thời những hành động mà dẫn tới thất bại thì sẽ đƣợc né tránh. Khi con ngƣời có cảm nhận mạnh mẽ về Hiệu quả bản thân thì họ sẽ đặt ra nỗi lực lớn hơn để hoàn thành nhiệm vụ mặc dù những trở ngại họ gặp phải có thể lớn hơn so với những ngƣời có cảm nhận về Hiệu quả bản thân yếu. Nhƣ vâ ̣y, Cảm nhận hiệu quả bản thân có tác động toàn diện lên các mặt của đời sống tâm lý con ngƣời . Mă ̣c dù là tƣ̀ng quá trình cu ̣ thể , song sƣ̣ tác đô ̣ng lên các quá trình này (nhâ ̣n thƣ́c, đô ̣ng cơ, cảm xúc, hành vi l ựa chọn) không có sƣ̣ tách ba ̣ch riêng rẽ mà có xen kẽ , ảnh hƣởng lẫn nhau . Xây dƣ̣ng cho mình Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân cao thì sẽ đƣa ra đƣơ ̣c nhƣ̃ng mu ̣c tiêu phấ n đấ u phù hơ ̣p , có động cơ cao để thực hiện , đem la ̣i cảm xúc tích cực và lƣ̣a cho ̣n đƣơ ̣c nhƣ̃ng hành vi đúng . Và ngƣợc lại , Cảm nhận hiệu quả bản thân thấ p sẽ khiế n con ngƣời đánh giá thấ p khả năng của miǹ h đô ̣ng cơ để thƣ̣c hiê ̣n , đƣa tới nhƣ̃ng cảm xúc tiêu cƣ̣c và nhƣ̃ng l , không có ựa chọn không chuẩ n xác. 1.1.4.3. Cảm nhận hiệu quả bản thân và kết quả kỳ vọng Bandura (1984,1986) [ 17] [ 18] đã đƣa ra sƣ̣ khác nhau giƣ̃a vai trò của Cảm nhận hiệu quả bản thân so với kết quả kỳ vọng trong việc ảnh hƣởng đế n đô ̣ng cơ và dƣ̣ đoán hành đô ̣ng . Cảm nhận hiệu quả bản thân phần nào đó xác đinh ̣ kế t quả kỳ vo ̣ng. Bandura (1984) [17] lâ ̣p luâ ̣n rằ ng kế t quả mà mo ̣i ngƣời mong đơ ̣i phu ̣ thuô ̣c nhiề u vào đánh giá của ho ̣ về nhƣ̃ng gì có đang làm. Và không hẳn lúc nào Cảm nhâ ̣n hiê ̣u quả bản thân và kế t quả kỳ vo ̣ng luôn nhấ t quán với nhau. Chẳ ng ha ̣n mô ̣t ho ̣c sinh nhâ ̣n ra rằ ng kỹ năng ho ̣c toán tố t sẽ giúp cho điể m thi đa ̣t kế t quả tố t. Nhƣng nế u ho ̣c sinh đó có tự tin thấp về khả năng học toán của mình thì họ có thể lảng tránh khóa học toán , lảng tránh các kỳ thi liên quan đến toán . Tuy nhiên, học sinh có Cảm nhận hiệu quả bản thân cao và kết quả kỳ vọng thấp cũng có khả năng tƣơng tƣ̣. Mô ̣t ho ̣c sinh có tƣ̣ tin cao vào khả năng ho ̣c toán của mình nhƣng cô ấy lại không chọn vào lớp học toán chỉ vì những lý do khác . 15