Tài liệu Tác động của trị liệu hành vi - nhận thức đến học sinh trung học phổ thông có rối loạn lo âu dựa trên định hình trường hợp luận văn ths. tâm lý học lâm sàng trẻ em và vị thành niên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC HUỲNH HỒ NGỌC ANH TÁC ĐỘNG CỦA TRỊ LIỆU HÀNH VI NHẬN THỨC ĐẾN HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CÓ RỐI LOẠN LO ÂU DỰA TRÊN ĐỊNH HÌNH TRƯỜNG HỢP LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC LÂM SÀNG TRẺ EM VÀ VỊ THÀNH NIÊN Người hướng dẫn khoa học : TS. Đỗ Ngọc Khanh HÀ NỘI – 2012 1 DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT Chữ viết tắt CBCL Đọc là Child Behavior Checklist Bảng kiểm hành vi cho trẻ em CBT Cognitive Behavior Therapy Trị liệu hành vi nhận thức DSM IV Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth edition Sổ tay chẩn đoán và phân loại bệnh tâm thần (của hiệp hội tâm thần Hoa Kỳ) ICD 10 International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision Bảng phân loại quốc tế những vấn đề sức khoẻ tâm thần lần thứ 10 RLLA Rối loạn lo âu THPT Trung học phổ thông 3 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài ..................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................... 2 3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu ............................................................ 2 4. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................. 3 5. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................. 3 6. Giới hạn nghiên cứu ................................................................................ 3 7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................... 3 8. Đóng góp mới của nghiên cứu ................................................................ 4 9. Cấu trúc của luận văn .............................................................................. 4 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .............. 5 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ......................................................... 5 1.2. Học sinh trung học phổ thông ............................................................. 8 1.2.1. Khái niệm học sinh trung học phổ thông ......................................... 8 1.2.2. Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học phổ thông .......................... 8 1.3. Rối loạn lo âu – Các vấn đề về rối loạn lo âu ...................................... 10 1.3.1. Định nghĩa rối loạn lo âu.................................................................. 10 1.3.2. Các biểu hiện của rối loạn lo âu ........................................................ 12 1.3.3. Nguyên nhân gây ra rối loạn lo âu theo các trường phái tâm lý học....... 14 1.3.4. Hậu quả của rối loạn lo âu ................................................................ 16 1.3.5. Các phương thức trị liệu rối loạn lo âu ............................................. 18 1.4. Trị liệu hành vi – nhận thức ................................................................. 19 1.4.1. Tiếp cận hành vi ............................................................................... 19 1.4.2. Tiếp cận nhận thức ........................................................................... 21 1.4.3. Tiếp cận hành vi –nhận thức ............................................................. 24 1.5 Định hình trường hợp ........................................................................... 25 1.5.1. Thế nào là định hình trường hợp ...................................................... 25 4 1.5.2. Chức năng của định hình trường hợp................................................ 28 1.5.3. Một số mô hình định hình trường hợpcơ bản…………………… 29 Chƣơng 2: QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................................... 31 2.1. Quy trình nghiên cứu ........................................................................... 31 2.1.1. Kế hoạch nghiên cứu ......................................................................... 31 2.1.2. Địa điểm nghiên cứu ......................................................................... 31 2.1.3. Giới thiệu chung về quá trình thực hành ........................................... 33 2.1.4. Xây dựng mô hình hành vi – nhận thức và mô hình định hình trường hợp ................................................................................................... 33 2.2. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 69 2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu....................................................... 69 2.2.2. Phương pháp trắc nghiệm thang đo .................................................. 69 2.2.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp .................................................. 71 2.2.4. Phương pháp tác động trị liệu ........................................................... 71 Chƣơng 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................... 72 3.1.Giai đoạn sàng lọc ................................................................................. 72 3.2. Trình bày phương thức trị liệu đối với trường hợp cụ thể ................... 73 3.2.1. Trường hợp học sinh có rối loạn stress sau sang chấn ...................... 73 3.2.2.Trường hợp thân chủ ám ảnh sợ xã hội.............................................. 99 3.3. Thuận lợi và khó khăn khi áp dụng mô hình hành vi – nhận thức đối với học sinh THPT có rối loạn lo âu ..................................................... 121 3.3.1. Thuận lợi ........................................................................................... 121 3.3.2. Khó khăn ........................................................................................... 121 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 122 1.Kết luận .................................................................................................... 122 2.Khuyến nghị ............................................................................................. 122 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 123 PHỤ LỤC 5 MỞ ĐẦU 1.Lí do chọn đề tài Theo đánh giá chung của nhiều quốc gia trên thế giới, các rối loạn liên quan đến tâm lý chiếm 20% -25% dân số. Trong đó rối loạn lo âu là rối loạn thường gặp và phổ biến. Nghiên cứu của Rieger và cộng sự (1990) cho thấy có khoảng 15% dân số nói chung đã trải nghiệm dấu hiệu đặc trưng của rối loạn lo âu và 2,3% đến 8,1% đang có rối loạn lo âu hiện hành. Hiện nay, rối loạn lo âu là một trong những rối loạn tâm lý điển hình, đặc biệt đối với lứa tuổi học sinh trung học phổ thông.Theo thống kê, tỉ lệ mắc phải lo âu ước tính ở thanh thiếu niên và trẻ em khoảng từ 3% đến 20%, làm cho rối loạn lo âu trở thành một trong những rối loạn thường gặp của trẻ em và thanh thiếu niên (Albano, Chorpita, & Barlow, 2003).Học sinh trung học phổ thông từ 15 đến 18 tuổi được gọi là lứa tuổi đầu thanh niên (thanh niên học sinh). Độ tuổi này là giai đoạn hoàn thiện sự phát triển thể chất của con người cả về phương diện cấu tạo và chức năng. Về thể lực thì đây là thời kỳ sung mãn nhất của đời người. Ở độ tuổi này các em có nhiều vấn đề để lo âu: học tập, bạn bè, hình ảnh bản thân hiện tại và tương lai, tình yêu đôi lứa, gia đình, những kỳ vọng mà gia đình cũng như bản thân tự đặt ra. Đó chính là những lo âu bình thường mà bất cứ người trưởng thành nào cũng từng trải qua. Tuy nhiên, lo âu diễn ra quá mức sẽ ảnh hưởng đến các chức năng về mặt xã hội như là công việc học tập, giao tiếp. Nếu quá nặng bệnh nhân sẽ bị tàn tật về mặt xã hội. Điều đáng nói ở đây lo âu ở mức độ nhẹ và vừa thì ít được thể hiện ra bên ngoài như hành vi nên ít được chú ý đến. Chỉ khi nào nó thật sự ảnh hưởng đến các chức năng của cuộc sống hoặc chuyển sang những rối loạn khác như trầm cảm thì lúc đó mới được đưa đi khám. Hiện nay, việc điều trị cho bệnh nhân có rối loạn lo âu đạt được hiệu quả thông qua việc dùng thuốc và trị liệu bằng hành vi – nhận thức. Với phương pháp trị liệu bằng hành vi – nhận thức bao gồm nhiều nội dung khác nhau như 1 giáo dục về tâm lý, hướng dẫn cho bệnh nhân cách xử lý khi có những biểu hiện của lo âu, hoảng sợ như là tập thư giãn, tập hít thở sâu. Hoặc có những liệu pháp phơi nhiễm với những yếu tố gây cho bệnh nhân lo âu. Từ đó bệnh nhân sẽ dần dần thích nghi được với những hoàn cảnh gây ra tình trạng lo âu và các triệu chứng sẽ mất dần. Việc áp dụng trị liệu hành vi – nhận thức được chứng minh là có tác động rất lớn đến học sinh trung học phổ thông tại Mĩ .Tuy nhiên, điều này chưa được phổ biến tại Việt Nam.Đặc biệt tại các trường trung học phổ thông – nơi học sinh mắc phải rối loạn này rất nhiều, nhưng vì là rối loạn hướng nội nên ít biểu hiện ra bên ngoài. Do đó chưa được quan tâm chữa trị. Từ những mong muốn mang đến cho học sinh một cuộc sống tinh thần thoải mái nhất để có thể học tập và tham gia các hoạt động của nhà trường, chúng tôi chọn đề tài “Tác động của trị liệu hành vi – nhận thức đến học sinh Trung học phổ thông có rối loạn lo âu dựa trên định hình trường hợp”. 2. Mục đích nghiên cứu Khám phá những tác động đạt được khi sử dụng liệu pháp hành vi – nhận thức đối với học sinh THPT có RLLA và những khó khăn được rút ra trong quá trình làm việc. Hướng dẫn các bước thực hành trị liệu lo âu cho học sinh trung học phổ thông. 3. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Xem xét mức độ phù hợp của mô hình hành vi nhận thức đối với học sinh có rối loạn lo âu tại trường Trung học phổ thông Marie Curie thành phố Hồ Chí Minh. 3.2. Khách thể nghiên cứu Tổng số khách thể tham gia nghiên cứu là 2 học sinh trường Trung học phổ thông Marie Curie thành phố Hồ Chí Minh đã được sàng lọc từ 200 học sinh của khối lớp 10 và 11. 2 4. Giả thuyết nghiên cứu Cho đến nay phương pháp trị liệu bằng hành vi – nhận thức được chứng minh là có tác động tích cực đến học sinh trung học phổ thông có rối loạn lo âu tại các quốc gia trên thế giới. Vì vậy, nó cũng có tác động tích cực đến học sinh trung học phổ thông có rối loạn lo âu tại Việt Nam. Niềm tin và sự hợp tác của học sinh là một trong những điều kiện tiên quyết góp phần tạo nên sự thành công trong trị liệu. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về học sinh trung học phổ thông và rối loạn lo âu thường gặp ở độ tuổi này. Xây dựng cấu trúc trị liệu bằng mô hình hành vi – nhận thức có thể áp dụng đối với học sinh trung học phổ thông có rối loạn lo âu. Xây dựng mô hình định hình trường hợp đối với những thân chủ có rối loạn lo âu. 6. Giới hạn nghiên cứu 6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu Trong luận văn này chúng tôi chỉ nghiên cứu: Việc ứng dụng trị liệu hành vi – nhận thức cụ thể bằng hai kỹ thuật phơi nhiễm và tái cấu trúc nhận thức đối với học sinh trung học phổ thông có rối loạn lo âu. 6.2. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu Trị liệu học sinh có rối loạn lo âu đã qua sàng lọc ban đầu 6.3. Địa bàn nghiên cứu Trường Trung học phổ thông Marie Curie thành phố Hồ Chí Minh. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu trường hợp - Phương pháp nghiên cứu tài liệu - Phương pháp trắc nghiệm (sử dụng thang đo) - Phương pháp tác động trị liệu 3 8. Đóng góp mới của nghiên cứu 8.1. Đóng góp về mặt lý luận Những kết quả thu được về mặt lý luận để làm rõ: Trị liệu bằng hành vi – nhận thức có tác động tích cực đến học sinh trung học phổ thông có rối loạn lo âu tại Việt Nam. Xây dựng cấu trúc hoàn chỉnh về một phiên trị liệu bằng hành vi – nhận thức. Xây dựng mô hình định hình trường hợp đối với học sinh có rối loạn lo âu. 8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn Đây là luận văn đầu tiên nghiên cứu về tác động của trị liệu hành vi – nhận thức đến học sinh trung học phổ thông có rối loạn lo âu một cách bài bản đối với từng trường hợp cụ thể dựa trên phương pháp định hình trường hợp tại Việt Nam. Nghiên cứu này có thể làm tài liệu tham khảo cũng như là cơ sở để các nhà tâm lý lâm sàng nghiên cứu sâu hơn nữa về việc áp dụng trị liệu hành vi – nhận thức đối với trẻ em Việt Nam có rối loạn lo âu. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, tài liệu tham khảo, kết luận và khuyến nghị, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 4 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận Chương 2: Xây dựng mô hình Chương 3: Quy trình nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu Chương 4: Kết quả nghiên cứu 4 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu Vài nét về tình hình nghiên cứu lo âu ở Việt Nam: Ở nước ta hiện nay vấn đề sức khỏe tâm thần đối với trẻ em và vị thành niên đang được các ngành các cấp quan tâm. Tuy nhiên, đa số những công trình nghiên cứu đều tập trung tìm ra nguyên nhân gây rối nhiễu tâm lý và những biện pháp can thiệp mang tính chất chung. Có rất ít các nghiên cứu độc lập, chuyên biệt đối với rối loạn lo âu và cách điều trị theo hướng trị liệu tâm lý. Theo nghiên cứu của viện nhi trung ương: Từ năm 1982 - 1989: khoảng 10% - 26%, từ năm 1990 – 1995 có 3% - 32% ở học sinh tuổi 6 – 15 có biểu hiện rối loạn về hành vi và cảm xúc. Điều tra toàn quốc do Viện nhi thực hiện cho thấy tỷ lệ 1% - 6% học sinh có rối loạn cảm xúc. Một số nghiên cứu trong nước cho thấy tỷ lệ trẻ em Việt Nam có rối loạn lo âu cao. Điển hình, nghiên cứu của bác sĩ Hoàng Cẩm Tú cùng cộng sự trên hơn 1500 trẻ tại hai phường Kim Liên và Trung Tự - quận Đống Đa – thành phố Hà Nội (2000) cho thấy có tới 1,9% - 3% trẻ có lo âu – trầm cảm. Nghiên cứu của nhà nghiên cứu Nguyễn Công Khanh (2000) trên 503 học sinh trung học cơ sở cho thấy tỉ lệ trẻ đã từng trải qua rối loạn lo âu là rất cao: 17,65% - 19,20%. Nghiên cứu “Xây dựng mô hình chăm sóc sức khỏe tâm lý – tâm thần cho học sinh phổ thông ở Đồng Nai” do BS.Nguyễn Văn Thọ và cộng sự thực hiện (1998 – 2000) cho thấy lo âu – trầm cảm chiếm tỷ lệ từ 10% - 21% trong số các học sinh có vấn đề về sức khỏe tâm thần. Nghiên cứu về nguyên nhân gây ra rối loạn lo âu đối với học sinh trường trung học phổ thông chuyên Quảng Bình. Với đề tài thạc sỹ của mình tác giả Nguyễn Thị Hằng Phương đã đưa ra bốn nhóm nguyên nhân chính gây ra rối loạn lo âu ở học sinh: nhóm nguyên nhân liên quan đến học tập, nhóm nguyên nhân liên quan đến gia đình, nhóm nguyên nhân liên quan đến 5 các mối quan hệ xã hội và nhóm nguyên nhân liên quan đến bản thân học sinh. Trong đó, nhóm nguyên nhân liên quan đến học tập là nhóm nguyên nhân chính gây ra lo âu cho các em học sinh ở trường THPT Chuyên Quảng Bình. Việc học tập đem đến cho các em áp lực nặng nề, nhất là kết quả học tập thực sự là nỗi băn khoăn, lo lắng và cũng là sự ám ảnh của các em trong số khách thể của luận văn. Tác giả cũng có những buổi trị liệu cá nhân đối với học sinh. Tuy nhiên, những buổi trị liệu ấy mới chỉ dừng lại ở mức độ khuyên giải và giúp học sinh có thể cân bằng cảm xúc tạm thời, chưa thực hiện được mô hình theo trình tự để học sinh có thể khống chế lo âu sau trị liệu. Đáng chú ý là đề tài nghiên cứu “Bước đầu áp dụng mô hình trị liệu nhận thức hành vi cho trẻ em có rối loạn lo âu”của nhóm tác giả Trần Thành Nam, Đặng Hoàng Minh, Nguyễn Thị Hồng Thúy và Cao Vũ Hùng. Nghiên cứu xây dựng mô hình hành vi – nhận thức cho trẻ có rối loạn lo âu và áp dụng để điều trị cho 20 trẻđược chẩn đoán là RLLA. Sau quá trình trị liệu nhóm tác giả đã đưa ra kết quả có 11 trẻ cùng gia đình tuân thủ đầy đủ cam kết, 9 trẻ cùng gia đình không thực hiện đúng cam kết. Sau 8 buổi làm việc thì thang điểm CBCL của trẻ đã giảm hẳn, trẻ hết RLLA theo chẩn đoán của DSM IV. Với nghiên cứu này, nhóm tác giả đưa ra mô hình nhận thức – hành vi. Mô hình chữa trị được coi là hiệu quả đối với trẻ có rối loạn lo âu và chứng minh rằng với những trẻ có rối loạn lo âu nếu thực hiện đầy đủ các phiên trị liệu thì vấn đề lo âu ở trẻ sẽ giảm dần và có thể hết hẳn. Tuy nhiên, trong các buổi làm việc, nhóm nghiên cứu quá chú trọng đến thư giãn mà chưa có bước chuẩn bị cho thân chủ sau khi trị liệu kết thúc. Thân chủ chấm dứt hẳn lo âu tại thời điểm hiện tại, nhưng lo âu có thể quay trở lại khi gặp phải những vấn đề khó giải quyết trong tương lai.Chính vì thế cần phải có sự chuẩn bị cho thân chủ khi lo âu quay trở lại để ứng phó được bằng cách sử dụng những kỹ thuật đã học. 6 Vài nét tình hình nghiên cứu lo âu ở nƣớc ngoài: Hướng nghiên cứu về nguyên nhân gây ra rối loạn lo âu, phải kể đến công trình của M.Prior và cộng sự (1983 – 2001). Trên 2.443 trẻ được tham gia vào công trình nghiên cứu theo chiều dọc từ lúc trẻ mới sinh đến 18 tuổi. Kết quả cho thấy 42% trẻ em có tính hay xấu hổ, nhút nhát, thu mình trước 9 tuổi thường có rối loạn lo âu vào giai đoạn 13-14 tuổi. Warren và Huston (1997) cho rằng mối quan hệ gắn bó mẹ con kéo dài làm tăng trạng thái lo âu của trẻ. Sự gắn bó kéo dài là một yếu tố dự đoán quan trọng về trạng thái lo âu của trẻ em Hướng nghiên cứu về trị liệu cho rối loạn lo âu có rất nhiều trường phái khác nhau. Gần đây, trị liệu lo âu dựa trên trường phái tâm lý học hành vi – nhận thức đang được sự quan tâm của các nhà tâm lý. Đầu tiên, phải nói đến công trình nghiên cứu của Jacqueline B.Persons “hướng dẫn trị liệu dựa trên thực chứng” cung cấp các bằng chứng để hướng dẫn trị liệu đối với từng thân chủ cụ thể giúp các nhà tâm lý phát triển kế hoạch trị liệu dựa trên những hiệu quả can thiệp đã được chứng minh. Tiếp đó là sự ra đời của cuốn sách “mô hình hành vi – nhận thức đối với trẻ lo âu” của Bruce F.Chorpita. Cuốn sách này hướng dẫn trị liệu lo âu đối với từng cá nhân dựa trên thực chứng.Những kỹ thuật trong cuốn sách được chứng minh là có hiệu quả qua kết quả nghiên cứu của Chorpita, Taylor, Fraincis, Moffitt và Austin (2004). Quá trình nghiên cứu, viết luận văn tôi đã dịch và tham khảo những mô hình trong cuốn sách này để xây dựng mô hình hành vi nhận thức phù hợp với học sinh trung học phổ thông có rối loạn lo âu tại Việt Nam. Chương trình trị liệu của Phillip Kendall với tên gọi “Coping cat workbook”, và chương trình can thiệp lo âu của tác giả Úc Paula Brret, Jane Hollmes (1999) với tên gọi “Friends”. Hai chương trình trị liệu này được Wignall và Rapee (1998) ứng dụng để trị liệu lo âu mang lại những kết quả được thừa nhận. Tác giả Paul Stallard với chương trình can thiệp “Think 7 good – Fell good” mang đến một tiến trình trị liệu cụ thể và đầy đủ cho các nhà lâm sàng. 1.2. Học sinh trung học phổ thông 1.2.1. Khái niệm học sinh trung học phổ thông Theo Bách khoa toàn thư Wikipedia: Trung học phổ thông là một bậc trong hệ thống giáo dục ở Việt Nam hiện nay, đứng sau tiểu học, trung học cơ sở và trước cao đẳng hoặc đại học. Trung học phổ thông kéo dài 3 năm (từ lớp 10 đến lớp 12).Để tốt nghiệp bậc học này, học sinh phải vượt qua kì thi tốt nghiệp Trung học phổ thông vào cuối năm học lớp 12 (thi tốt nghiệp cấp 3) (trước đây thường gọi là Thi tú tài). 1.2.2. Đặc điểm tâm lý của học sinh trung học phổ thông Những yếu tố tâm lý lứa tuổi tác động hình thành lo âu của học sinh THPT. Sự phát triển tự ý thức: Đây là lứa tuổi tự khẳng định, nên sự nhìn nhận về bản thân sâu sắc, nghiêm khắc hơn so với lứa tuổi trung học cơ sở. Mặt khác các em không chỉ nhìn nhận cái tôi của bản thân trong hiện tại mà còn nhận thức vị trí của mình trong xã hội và tương lai. Các em nhìn nhận vai trò của mình đối với gia đình và xã hội. Chính điều này khiến các em phải tự hoàn thiện để có thể phù hợp với yêu cầu của gia đình và đáp ứng đòi hỏi của xã hội. Nếu không đạt được những điều này sẽ khiến các em lo lắng, chán nản và thất vọng. Lí tưởng sống và tính tích cực xã hội của học sinh THPT: Lứa tuổi này các em thể hiện lý tưởng sống khá rõ, tạo nên áp lực cố gắng hết sức trong học tập để có thể khẳng định bản thân. Đồng thời thiên hướng lựa chọn nghề nghiệp cho tương lai là một trong những yếu tố khiến học sinh THPT căng thẳng và mệt mỏi. Việc lựa chọn nghề nghiệp ảnh hưởng rất nhiều từ mong đợi của cha mẹ và những đòi hỏi của xã hội. Xã hội ngày càng phát triển đặt ra yêu cầu đối với 8 mỗi công dân phải có một nền tảng kiến thức nhất định để đáp ứng với nền kinh tế tri thức. Cha mẹ mong muốn con mình lập thân bằng con đường học vấn do đó không tiếc sức đầu tư cho con. Những yếu tố này tạo nên áp lực quá lớn đối với các em. Xu hướng chọn trường, những mong đợi từ cha mẹ và vinh dự của bản thân đối với xã hội vô hình chung đã tạo nên một áp lực khiến không ít học sinh trung học phổ thông cảm thấy căng thẳng, đuối sức, chán nản, tuyệt vọng và mất phương hướng. Lĩnh vực tình cảm của học sinh trung học phổ thông Tình bạn: Tình bạn lứa tuổi này đi vào chiều sâu hơn, tiêu chí kết bạn là sự đồng cảm, tâm tình, thân mật, ấm áp, cùng chí hướng phấn đấu vì giá trị nào đó. Do tự ý thức phát triển mạnh, thanh thiếu niên có nhu cầu tìm kiếm “cái tôi” khác bên ngoài cái tôi bản thân. Nhu cầu này xuất hiện do mong muốn có bạn để chia sẻ những rung cảm của mình. Các em tham gia vào một nhóm bạn và dành nhiều thời gian quan tâm đến nhóm bạn của mình. Việc kết bạn giúp các em được khẳng định bản thân nhưng đồng thời cũng phải chịu sự chi phối của bạn bè rất nhiều. Khi có những trục trặc, rắc rối vì bất đồng quan điểm các em đâm ra bối rối, hoang mang và không biết phải giải quyết thế nào. Bên cạnh đó một số em do sự thiếu hụt kỹ năng xã hội khiến việc kết bạn trở nên khó khăn. Chính điều này khiến các em rơi vào bế tắc cảm thấy cô đơn, hụt hẫng, lâu dần sẽ dẫn đến lo âu hoặc trầm cảm. Tình yêu: Một trong những đặc trưng điển hình ở độ tuổi này là tình yêu. Cuối tuổi thiếu niên các em trai, em gái xuất hiện những rung cảm đầu đời với bạn khác giới. Tuy nhiên, chỉ là những xúc cảm có phần mơ hồ và không ổn định. Khác với tình yêu của người trưởng thành thường có thiên hướng chấp nhận thực tế nhiều hơn. Với độ tuổi này các em mong muốn có một tình yêu lãng mạn, đôi khi thiên về “tình yêu thần tượng”, nếu không được như ý muốn sẽ mang đến cho các em cảm giác buồn bã, đau khổ. Nhiều em đắm chìm vào tình yêu chểnh mảng việc học hành. Đôi khi, tình yêu của 9 học sinh ở lứa tuổi này sẽ chịu sự ngăn cấm của cha mẹ. Cha mẹ càng cố ngăn cản thì các em càng quyết liệt để giữ gìn tình yêu của mình. Từ đó gây nên mâu thuẫn và bất an đối với học sinh trung học phổ thông. 1.3. Rối loạn lo âu – Các vấn đề về rối loạn lo âu 1.3.1. Định nghĩa rối loạn lo âu Trên thế giới, lần đầu tiên Kerkagard (1844), người Đan Mạch sử dụng thuật ngữ Angest để chỉ trạng thái lo âu, Dacosta (1871) mô tả trạng thái tim bị kích thích. Vào thời kỳ này, người ta xếp loại bệnh này vào suy nhược thần kinh. Bread là người có công tách trạng thái này ra khỏi bệnh suy nhược thần kinh (Pault M.G.Emmelkamp, Theok, Buorman, Agnes Sholing, 1989). S.Freud (1895) gọi trạng thái lo âu là lo âu nhiễu tâm. Theo ông nguyên nhân chủ yếu là xung đột nội tâm vô thức. Tới những năm 80 của thế kỷ XX, quan điểm của các nhà tâm lý học Nga, đại diện là Miaxishev và học trò của ông xếp hội chứng lo âu vào hội chứng loạn thần kinh chức năng. Cho tới thời điểm này, DSM IV và ICD 10 xếp lo âu vào lo âu tâm căn và cho rằng sở dĩ có tình trạng này là do nguyên nhân tâm lý. Theo từ điển tâm lý Nguyễn Khắc Viện, lo âu là việc đón chờ và suy nghĩ về một điều gì đó có thể dễ mà không chắc chắn có thể đối phó được là lo. Nếu sự việc cụ thể mà đã từng gây nguy hiểm thì là lo sợ. Trong nhiều trường hợp, đặc biệt khi tâm lý bị rối loạn, một triệu chứng thường là mối lo nhưng cụ thể không thật rõ là lo về cái gì, sợ về cái gì, đó là hãi Theo tác giả Đinh Đăng Hòe: Lo âu là hiện tượng phản ứng tự nhiên (bình thường) của con người trước những khó khăn và các mối đe dọa của tự nhiên, xã hội, mà con người phải tìm cách vượt qua, tồn tại, hướng tới. Từ điển tâm lý học (Vũ Dũng) [3,tr423] Lo âu: là trải nghiệm cảm xúc tiêu cực được quy định bởi sự chờ đợi điều gì đó nguy hiểm, có tính chất khuếch tán, không liên quan đến các sự kiện cụ thể. Trạng thái cảm xúc xuất hiện trong các tình huống nguy hiểm không xác định và được thể hiện trong việc chờ đợi sự tiến triển 10 không thuận lợi của sự kiện. Khác với hoảng sợ, được coi là một phản ứng đối với một đe dọa cụ thể nào đó, lo âu thể hiện sự sợ hãi chung chung, mang tính lan truyền, không có đối tượng và thường có liên hệ với việc chờ đợi điều không may trong tương tác xã hội và thường được tạo bởi sự không ý thức được nguồn gốc của nỗi nguy hiểm. Khi có lo âu ở cấp độ sinh lý, nhịp thở tăng, tim đập nhanh hơn, huyết áp cao hơn, hưng phấn tăng, ngưỡng tri giác giảm. Về mặt chức năng, lo lâu không chỉ cảnh báo về sự nguy hiểm có thể xảy ra, mà còn khích thích tìm kiếm và cụ thể hóa mối nguy hiểm đó, tích cực tìm hiểu thực tế với mục đích xác định đối tượng đe dọa. Lo âu có thể biểu hiện như cảm giác về sự bất lực, thiếu tự tin vào bản thân, bất lực trước các yếu tố bên ngoài, phóng đại sức mạnh và tính đe dọa của chúng. Biểu hiện về hành vi của lo âu nằm ở chỗ hóa giải các hoạt động làm ảnh hưởng đến xu hướng và hiệu quả của hoạt động. Lo âu như một cơ chế phát triển loạn thần kinh chức năng – Lo âu loạn tâm hình thành trên cơ sở các mâu thuẫn bên trong của quá trình phát triển và cấu thành tâm lý. Ví dụ: từ mức độ gắn bó (như phụ thuộc giữa con và mẹ) cao, thiếu cơ sở đạo đức cho động cơ có thể dẫn tới tin tưởng một cách bất hợp lý về mối đe dọa từ những người khác, của chính cơ thể mình, kết quả từ chính hành động của mình… Lo âu theo từ điển tâm lý học (Nguyễn Văn Lũy và Lê Quang Sơn) [10, tr.245]:“ Là sự trải nghiệm những cảm xúc khó chịu liên quan đến những gì không an toàn hoặc tiền cảm giác về sự nguy hiểm sẽ xảy ra. Khác với sợ hãi, phản ứng với sự nguy hiểm về sự đe dọa không xác định, lan tỏa, thiếu khách quan. Theo một quan điểm khác, sợ hãi xảy ra khi có “đe dọa sự sống” (đe dọa tính trọn vẹn và sự tồn tại của con người với tư cách là một tồn tại sống), còn lo âu xảy ra khi có đe dọa xã hội (đe dọa nhân cách, về sự thỏa mãn nhu cầu của cái tôi, các quan hệ nhân cách, vị trí xã hội). Tính lo âu là một tổ chức tương đối ổn định (R.Kettel, Tr.Xpilberger, Iu.L.Khanhin). Tùy thuộc vào sự hiện diện của tình huống đe dọa khách quan, có thể chia ra lo âu 11 “khách quan”, lo âu “hiện thực” và lo âu “không phù hợp” (lo âu biểu hiện ở những điều kiện trung tính không gây sự đe dọa)”. Khái niệm “lo âu” được S.Freud (1952) đưa vào tâm lý học, chia thành lo sợ cụ thể và lo sợ không xác định (lo âu có thể thông báo được, lo âu mang tính chất sâu lan tỏa và nội tâm). Hiệp hội tâm thần Hoa Kì (1994) định nghĩa về lo âu như sau: Lo âu là trạng thái khí sắc tiêu cực được đặc trưng bởi những triệu chứng của cơ thể như căng trương lực cơ, và lo sợ về tương lai. Theo DSM-IV rối loạn lo âu là những sợ hãi thái quá về một sự kiện hoặc các hành vi kéo dài trong nhiều ngày, xảy ra và lặp đi lặp lại ít nhất 6 tháng. Cá nhân thường có khó khăn khi kiểm soát những lo lắng và thường có những dấu hiệu thực thể chẳng hạn như là sự căng cơ, cáu bẳn, khó ngủ, và cảm giác bất an… Tổng hợp định nghĩa của các tác giả, chúng tôi định nghĩa như sau: Rối loạn âu là một cảm xúc rối loạn tâm lý, là sự lo sợ quá mức về một tình huống, có tính chất vô lý, lặp đi lặp lại và kéo dài ảnh hưởng đến sự thích nghi trong cuộc sống. Lo âu cũng là sự lặp đi lặp lại những suy nghĩ vô lý, những hành vi mang tính chất nghi thức, đồng thời đi kèm với những trạng thái về thể chất khó thở, mệt mỏi, không ngủ được, ra mồ hôi tay, tim đập nhanh,… 1.3.2. Các biểu hiện của rối loạn lo âu Từ những định nghĩa trên chúng ta có thể hiểu lo âu là một trong những cảm xúc cơ bản của con người (cùng với những cảm xúc khác như buồn, giận giữ, bất ngờ …). Lo âu liên quan đến nỗi lo lắng về một việc gì đó rất khó chịu và khó đối phó sẽ xảy ra. Lo âu có chức năng thích ứng: bất cứ một người nào cũng bị lo âu. Đó là phần thưởng của những người có suy nghĩ đôi chút và là chuyện bình 12 thường. Những câu hỏi về cuộc đời, thế gian, vũ trụ luôn đòi hỏi chúng ta phải thích nghi liên tục. Cái gì thúc đẩy chúng ta nếu không phải là nỗi lo âu đó? Cái gì bắt chúng ta phải tìm tòi và phát hiện, nếu không phải là nó? Tất cả những bước tiến của nhân loại, tất cả những khám phá khoa học, nghệ thuật và văn chương đều đặt nền tảng trên sự lo âu. Nhưng đó là mối lo âu trừu tượng sáng tạo, xác thực và tương đối nhẹ. Có thể nói mười phần trăm lo âu là cần thiết cho một người bình thường. Nó giúp chúng ta tránh các tình huống nguy hiểm. Nhưng khi lo âu trở nên quá mức so với tình huống, hoặc chỉ tập trung vào những tình huống không thực sự nguy hiểm thì lo âu lúc này đã trở thành một vấn đề của tâm bệnh học. Ở góc độ sinh lý, phản ứng lo âu biểu hiện ở sự tăng nhịp tim, hô hấp, tăng khối lượng/phút của tuần hoàn máu, tăng huyết áp và tăng hưng phấn (kích thích), giảm ngưỡng cảm giác. Ở góc độ tâm lý, lo âu được cảm thấy như một sự căngthẳng, sự bận tâm, dễ bị kích động, cảm xúc thất bại, đe dọa không xác định, không có khả năng đưa ra quyết định,… Cùng với sự tăng trạng thái lo âu, biểu hiện của những hiện tượng lo âu diễn ra theo một loạt quy luật biến đổi, cấu thành sợ hãi đan xen. Mức độ lo âu tối ưu là cần thiết để thích nghi có hiệu quả với thực tế (lo âu thích nghi). Mức độ cao cũng như cực thấp – là những phản ứng không thích nghi, được thể hiện ở việc mất định hướng chung của hành vi và hoạt động. Lo âu có thể suy yếu một cách có chủ định – với sự trợ giúp của hoạt động tích cực để đạt mục đích hoặc thủ pháp chuyên biệt (xem thư giãn) cũng như do kết quả hành động của cơ chế tự vệ không được ý thức. Các triệu chứng lo âu được biểu hiện như sau: - Các triệu chứng kích thích hệ thần kinh thực vật: Hồi hộp hoặc tim đập mạnh hoặc tăng nhịp tim, vã mồ hôi, run rẩy, khô miệng (không do thuốc hoặc mất nước). 13 - Các triệu chứng liên quan đến vùng ngực và bụng: khó thở, cảm giác nghẹn đau hoặc khó chịu vùng ngực, buồn nôn hoặc khó chịu vùng bụng (ví dụ cảm giác sôi bụng). - Các triệu chứng liên quan đến trạng thái tâm thần: Cảm giác chóng mặt, đứng không vững, ngất hoặc choáng váng, có cảm giác không thật về các đồ vật (tri giác sai thực tại) hoặc cảm giác cơ thể ở rất xa hoặc “không thực sự ở tại đây” (giải thể nhân cách). Luôn lo lắng, sợ hãi đến những vấn đề của tương lai. - Các triệu chứng toàn thân: Có cơn nóng bừng hoặc ớn lạnh, tê cóng hoặc cảm giác kim châm. 1.3.3. Nguyên nhân gây ra rối loạn lo âu theo các trường phái tâm lý học Có rất nhiều nguyên nhân gây nên lo âu: thân chủ là người có nhân cách lo âu, nguyên nhân về những trải nghiệm thời thơ ấu: bỏ mặc, lạm dụng, hoặc học được từ bố mẹ. Điều này được các nhà nghiên cứu chứng minh theo nhiều hướng khác nhau. Dưới đây chúng tôi sẽ trình bày những nguyên nhân gây nên lo âu theo hướng tiếp cận tâm động học, thuyết gắn bó, thuyết tập nhiễm xã hội và theo hướng tiếp cận nhận thức. - Cách tiếp cận tâm động học: Lý thuyết tâm động học tập trung vào những trải nghiệm thời thơ ấu tác động đến làm cho trẻ có nguy cơ về lo âu và trầm cảm rất cao.Khi đứa trẻ bị lạm dụng sẽ để lại hậu quả về thể chất, tinh thần tại thời điểm lạm dụng xảy ra và sau khi đến tuổi vị thành niên. Sự ảnh hưởng về thể chất, tinh thần do lạm dụng sẽ nảy sinh và phát triển những hành vi không thích nghi trừ khi đứa trẻ hoặc trẻ vị thành niên có khả năng giải quyết những điều phiền muộn. Ảnh hưởng của lạm dụng có thể là sự bỏ mặc, lạm dụng về mặt cảm xúc, lạm dụng về mặt thể chất, lạm dụng tình dục. - Theo tiếp cận thuyết gắn bó 14 Từ gắn bó được dùng như một từ trong tài liệu tâm lý học phát triển, mô tả khuynh hướng tìm kiếm sự gần gũi được lặp đi lặp lại với một người đặc biệt - thường là mẹ của đứa trẻ, để giảm bớt sự căng thẳng trong tâm hồn.Một số nghiên cứu đưa ra ảnh hưởng của sự gắn bó cha mẹ đến mức độ lo lắng của trẻ như thuyết gắn bó của Bowlby. Nghiên cứu về chất lượng gắn bó cha mẹ của Marget Pior, nghiên cứu của Burger và cộng sự,…Những nghiên cứu này chỉ ra hậu quả của việc gắn bó không an toàn mang lại. Bowlby (1969) là người chủ yếu góp phần làm nên học thuyết này. Ông tin rằng gắn bó là một sự liên kết ảnh hưởng lâu dài, điều này có chức năng sinh học quan trọng rất cần thiết cho sự sống còn. Mối quan hệ giữa đứa trẻ với người chăm sóc cung cấp cho nó chỗ dựa an toàn để có thể khám phá và làm chủ thế giới. Nghiên cứu Warren và Huston (1997) cho rằng mối quan hệ gắn bó mẹ con quá kéo dài làm tăng trạng thái lo âu của trẻ.Sự gắn bó kéo dài là một yếu tố dự đoán quan trọng về trạng thái lo âu của trẻ em. Những trẻ em có trải nghiệm an toàn trong gắn bó thì ít gặp những sự kiện đau khổ tại trường học, ít chịu căng thẳng khi học đại học và có thành tích học tập cao hơn (Burge và cộng sự, 1997). Việc gắn bó bố mẹ có ảnh hưởng mạnh mẽ đến hình ảnh bản thân của đứa trẻ. Đồng thời việc gắn bó từ bé của đứa trẻ với người chăm sóc chủ yếu ảnh hường đến kinh nghiệm và cách đối phó với những tình huống căng thằng khi trưởng thành. Gắn bó không an toàn hoặc không thỏa mãn trong suốt thời kỳ thơ ấu của trẻ vị thành niên được liên kết với các vấn đề như lạm dụng (Gerevich và Bacskai, 1996), rối loạn ăn uống (Bure, 1997 và Salzman, 1997), hoạt động tình dục sớm, hành vi tình dục không an toàn (Smith, 1997), và hình ảnh nghèo nàn về bản thân (O’Koon, 1997). Chính điều đó là cản trở quá trình tập luyện gắn bó an toàn của trẻ. Điều đó được tìm thấy đối với những trẻ vị thành niên có rối 15 loạn lo âu, người mà có lo lắng về sự gắn bó với mẹ lúc còn bé, khi so sánh với những người có gắn bó an toàn (Warren et at., 1997). - Thuyết tập nhiễm xã hội: Gia đình là nơi cơ bản tạo nên cảm xúc, sự hiểu biết, và môi trường sống cho trẻ. Đây là môi trường tác động đến quan điểm về thế giới và khả năng đương đầu với những thách thức trong tương lai.Vì vậy, nối kết và cấu trúc trong gia đình sẽ ảnh hưởng đến sự điều chỉnh của trẻ vị thành niên. Theo thuyết tập nhiễm xã hội của Bandura năm 1969, nhấn mạnh vai trò của nhận thức trong việc hình thành lo âu. Lo âu có thể được tập nhiễm từ người chăm sóc hoặc từ những người khác trong môi trường sống của đứa trẻ (thông qua việc bắt chước và lây lan lo sợ hoặc cách giải thích, cách nuôi dưỡng, rèn luyện,…). Như vậy, hành vi của cha mẹ là yếu tố quan trọng hình thành và phát triển lo âu của trẻ. - Theo tiếp cận nhận thức của Beck và Emery Khi có một kích thích tác động lên nhận thức thì dẫn đến một đáp ứng.Thông thường, khi gặp phải một tình huống gây lo sợ và nguy hiểm, nhận thức có thể bóp méo sự ước lượng của chúng về những kích thích gây lo âu.Sự ước lượng này chứa đựng những kinh nghiệm của cá nhân trong quá khứ.Khi gặp phải một kích thích tương tự sẽ so sánh nó với những tình huống đã xảy ra trong quá khứ và cho ra một phản ứng. Đó chính là hành vi, thái độ để chuẩn bị đối phó với nguy hiểm. Nếu một kích thích nhỏ được ước lượng sai thì kết quả cá nhân phản ứng như một kích thích lớn và tìm cách đối phó (đối mặt với sự đe dọa vốn không có tính chất đe dọa). 1.3.4. Hậu quả của rối loạn lo âu Rối loạn lo âu là một trong các rối loạn tâm lý có tính phổ biến cao, bệnh thường kết hợp với nhiều rối loạn khác như trầm cảm, rối loạn nhân cách, rối loạn ăn uống, rối loạn dạng cơ thể. Chính vì thế nó đem lại gánh nặng đáng kể cho cá nhân, gia đình, xã hội 16