BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
TRẦN THỊ MINH HUYỀN
CHẾ VÀ VÀ SỬ DỤNG CÁC THÍ NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CƠ HỌC CHẤT LƢU”
– VẬT LÍ 10 THPT (NÂNG CAO)
Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Dƣơng Xuân Qúy
HÀ NỘI, 2014
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin dành những lời đầu tiên trong bài luận văn của mình để được
bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc của tôi tới các thầy cô giáo, những
người đã dìu dắt, dạy dỗ tôi trong suốt thời gian qua.
Đặc biệt xin chân thành cảm ơn thầy Dương Xuân Quý đã hướng dẫn,
chỉ bảo tôi trong suốt quá trình làm thực nghiệm và hoàn thành luận văn này.
Xin bày tỏ lòng cảm ơn đến các thầy cô giáo trong khoa sau đại học
trường Đại học sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập,
nghiên cứu và thực hiện luận văn. Các trường THPT và các thầy cô giáo cộng
tác đã tạo điều kiện cho thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng xin cảm cơn gia đình, toàn thể các anh chị em, bạn bè và
đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi học tập nghiên cứu.
Dù đã cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, tôi
rất mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp.
Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Tác giả luận văn
Trần Thị Minh Huyền
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này
là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi c ng xin cam đoan
rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các
thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả luận văn
Trần Thị Minh Huyền
CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN
ĐC
Đối chứng
TN
Thực nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sƣ phạm
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
THPT
Trung học phổ thông
TBTN
Thiết bị thí nghiệm
SGK
Sách giáo khoa
SGV
Sách giáo viên
GSTS
Giáo sƣ tiến sĩ
CTNTKH
Chu trình nhận thức khoa học
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
MỞ ĐẦU
1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC CHẾ
TẠO VÀ SỬ DỤNG CÁC THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG “CƠ HỌC CHẤT LƢU” – VẬT LÍ 10 THPT (NÂNG
CAO)
1.1. Lí luận dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong học
tập
6
1.1.1. Bản chất của học và chức năng dạy trong hệ tƣơng tác dạy học
6
1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh và năng lực
sáng tạo
9
1.1.3. Phƣơng pháp dạy học tích cực
15
1.2. Thí nghiệm trong dạy học Vật lí
22
1.2.1. Khái niệm về thí nghiệm Vật lí
22
1.2.2. Vai trò của thí nghiệm trong dạy học Vật lí
22
1.2.3. Phân loại thí nghiệm Vật lí trong trƣờng phổ thông
25
1.3. Thực trạng việc sử dụng các thí nghiệm trong dạy học Vật lí ở
trƣờng THPT
32
6
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
33
CHƢƠNG 2. CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG CÁC THÍ NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CƠ HỌC CHẤT LƢU” – VẬT LÍ
10 THPT (NÂNG CAO)
34
2.1. Đặc điểm chƣơng “Cơ học chất lƣu” – Vật lí 10 THPT (Nâng
cao)
34
2.2. Các dụng cụ thí nghiệm và các thí nghiệm đƣợc tiến hành
35
2.2.1. Dụng cụ thí nghiệm sự tồn tại áp suất trong lòng chất lỏng
35
2.2.2. Dụng cụ thí nghiệm sự truyền áp suất
36
2.2.3. Dụng cụ thí nghiệm định luật Becnuli cho ống dòng nằm ngang
37
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể một số bài chƣơng “Cơ học
chất lƣu” – Vật lí 10 THPT (Nâng cao) nhằm tích cực hóa hoạt động
học tập của học sinh
39
2.3.1. Sơ đồ tiến trình xây dựng bài “Áp suất thủy tĩnh. Nguyên lý
Paxcan”
39
2.3.2. Sơ đồ tiến trình xây dựng bài “Sự chảy thành dòng của chất
lỏng và chất khí. Định luật Becnuli”
48
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
56
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
57
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm
57
3.2. Đối tƣợng và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
57
3.3. Căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm
58
3.4. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm
59
3.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
60
3.6. Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm
71
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
72
KẾT LUẬN
73
Tài liệu tham khảo
75
Phụ lục
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Việt Nam đang tiến hành công nghiệp hóa, hiện đại hóa nền kinh tế - xã
hội, ngày càng tham gia tích cực vào quá trình toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế.
Điều đó c ng có nghĩa là vấn đề toàn cầu hóa và những yêu cầu của nền kinh
tế tri thức và xã hội tri thức đang trực tiếp tác động đến kinh tế, xã hội và thị
trường lao động của Việt Nam. Đối với giáo dục, toàn cầu hóa c ng đặt ra
những cơ hội và thách thức lớn: Tạo khả năng mở rộng các dịch vụ và đầu tư
quốc tế; Tạo khả năng tăng cường trao đổi kinh nghiệm và khoa học giáo dục,
tăng cường hợp tác quốc tế trong giáo dục và đào tạo; Tạo ra sự cạnh tranh về
chất lượng giáo dục và đào tạo; Toàn cầu hóa đặt ra những yêu cầu mới với
người lao động, giáo dục cần đào tạo ra những con người đáp ứng những đòi
hỏi mới này của xã hội.
Nguyên lý giáo dục được khẳng định trong của Luật giáo dục là hoạt
động giáo dục phải thực hiện theo nguyên lí: “Học đi đôi với hành, giáo dục
kết hợp với lao động sản xuất, lí luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà trường
kết hợp với gia đình và xã hội” (Luật Giáo dục 2005, Điều 3). Về phương
pháp giáo dục, Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý
chí vươn lên” (Luật Giáo dục 2005, Điều 5).
Trong những năm gần đây, song song với việc đổi mới chương trình và
SGK, các trường phổ thông đã được trang bị đồng bộ các TBTN theo danh
mục tối thiểu của bộ Giáo dục và Đào tạo, chủ yếu để phục vụ cho giảng dạy.
Với quan điểm và mục tiêu là: “Học đi đôi với thực hành”, luôn đi sâu vào
phần thực hành với rất nhiều thí nghiệm. Vì vậy việc sử dụng phương pháp
dạy học truyền thống “dạy chay” không còn hiệu quả cao nữa mà phải sử
2
dụng đến các TBTN và dụng cụ thí nghiệm, sẽ có những ưu điểm sau đây:
Các TBTN là công cụ hữu hiệu giúp HS trực quan, dễ nắm bắt nội dung kiến
thức, hiểu kiến thức một cách có cơ sở thực tế, khắc phục những khó khăn do
sự suy diễn trừu tượng; Sử dụng các TBTN trong các tiết học lí thuyết và làm
thực hành sẽ giúp HS rèn luyện kĩ năng thao tác với các TBTN, là một trong
những biện pháp quan trọng để thu thập thông tin từ thực tế. Thông qua
TBTN, thí nghiệm thực hành để xây dựng các nội dung kiến thức (khái niệm,
định luật, quy tắc) về sự vật, hiện tượng mà không có lời lẽ nào có thể mô tả
đầy đủ được.
Môn Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, nên việc hình thành kiến
thức - kĩ năng cho HS khi dạy đa số là xuất phát từ thực nghiệm. Đặc biệt các
thí nghiệm chính HS tự làm, tự phân tích... rút ra kết luận. Do đó đồ dùng dạy
học Vật lí đóng vai trò quan trọng trong quá trình dạy học Vật lí, góp phần rất
lớn vào việc phát triển các năng lực học của HS.
Trong phần “Cơ học chất lưu” - Vật lí 10 THPT (Nâng cao) với những
kiến thức phong phú và trừu tượng, nếu được hình thành thông qua quan sát
các bài thực hành sẽ được khắc sâu và rèn luyện thêm kĩ năng thao tác với các
TBTN.
Đã có một số đề tài luận văn nghiên cứu việc thiết kế chế tạo các thiết
bị thí nghiệm dùng trong dạy học Vật lí như: “Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm
khi dạy học chương chất khí (Vật lí 10 – cơ bản) nhằm tích cực hóa hoạt động
học tập của HS THPT miền núi” [8], “Phối hợp và sử dụng thí nghiệm và
phương tiện công nghệ thông tin trong dạy học một số định luật Vật lí phần
cơ học (Vật lí 10 – cơ bản) nhằm phát triển tư duy Vật lí cho HS miền núi.”
[10]... Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu chế tạo các thiết bị thí nghiệm
dành cho HS dùng trong dạy học kiến thức về cơ học chất lưu Vật lí 10
THPT.
3
Từ các nhận định trên, chúng tôi đã tiến hành chọn đề tài: “CHẾ TẠO
VÀ SỬ DỤNG CÁC THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CƠ
HỌC CHẤT LƢU” – VẬT LÝ 10 THPT (NÂNG CAO)”
2. Mục đích nghiên cứu
Chế tạo và sử dụng các thí nghiệm dùng trong dạy học chương “Cơ học
chất lưu” - Vật lí 10 THPT (Nâng cao) nhằm phát huy tính tích cực và phát
triển năng lực sáng tạo của HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
dạy học tích cực.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận, vai trò và vị trí của việc sử dụng các TBTN
trong dạy học.
- Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng các thí nghiệm trong trường phổ
thông.
- Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và logic hình thành kiến thức về “Cơ
học chất lưu” - Vật lí 10 THPT để xác định được các TN cần tiến hành trong
quá trình dạy học các kiến thức này.
- Thiết kế và chế tạo các thí nghiệm dùng trong dạy học chương “Cơ học
chất lưu” – Vật lí 10 THPT (Nâng cao).
- Thiết kế tiến trình dạy học kiến thức chương “Cơ học chất lưu” – Vật lí
10 THPT (Nâng cao) có sử dụng các thí nghiệm đã xây dựng nhằm phát huy
tính tích cực và sáng tạo của HS.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học
và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Phương pháp sử dụng các thí nghiệm dùng trong dạy học môn Vật lí ở
trường THPT theo dạy học tích cực.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Các kiến thức về chất lưu ở chương “Cơ học chất lưu” - Vật lí 10 THPT
(Nâng cao).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu lí luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, sử dụng
kiểu dạy học này để dạy các kiến thức trong chương trình Vật lí THPT.
- Nghiên cứu lí luận về sử dụng các thí nghiệm trong dạy học.
- Nghiên cứu chương trình, nội dung SGK, SGV Vật lí 10 THPT (Nâng
cao) để xác định mức độ, nội dung về các kiến thức về cơ học chất lưu mà HS
cần nắm vững và các TN mà GV, HS cần tiến hành trong dạy học những kiến
thức đó.
5.2. Nghiên cứu thực nghiệm
- Điều tra, tổng hợp các ý kiến của các nhà nghiên cứu giáo dục, các giáo
viên dạy Vật lí ở trường THPT về thực trạng và các vấn đề còn tồn tại khi dạy
học kiến thức về cơ học chất lưu.
- Thử nghiệm nhiều lần việc chế tạo các thí nghiệm cho phù hợp với kiến
thức cơ học chất lưu và mục đích thí nghiệm.
- Tiến hành các TN này, thu thập và xử lí số liệu, đánh giá các TBTN
này tùy theo các yêu cầu như: Khảo sát, kiểm chứng, biểu diễn và xây dựng
được các bản hướng dẫn chi tiết từng TN.
- Thăm dò ý kiến của học sinh sau khi được học tập các tiết học có sử
dụng các TN theo phương pháp mới.
5
5.3. Thực nghiệm sƣ phạm
Đánh giá, khẳng định tính chân thực của việc chế tạo sử dụng các thí
nghiệm về chương “Cơ học chất lưu” - Vật lí 10 THPT (Nâng cao).
5.4. Thống kê toán học
Xử lí, thống kê, đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu chế tạo được các thí nghiệm sử dụng trong dạy học theo kiểu dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề kiến thức “Cơ học chất lưu” - Vật lí 10
THPT (Nâng cao) một cách có hiệu quả sẽ phát huy được tính tích cực và
phát triển năng lực sáng tạo của HS.
7. Đóng góp của đề tài
- Lí luận: Góp phần xây dựng cơ sở lí luận về phương án dạy học kiến
thức “Cơ học chất lưu” - Vật lí 10 THPT (Nâng cao).
- Thực tiễn: Thiết kế được các TN dùng trong dạy học kiến thức về “Cơ
học chất lưu” - Vật lí 10 THPT.
- Có thể làm tư liệu tham khảo cho GV và HS.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung
luận văn gồm 3 chương:
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC CHẾ TẠO
VÀ SỬ DỤNG CÁC THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG “CƠ
HỌC CHẤT LƢU” – VẬT LÝ 10 THPT (NÂNG CAO)
CHƢƠNG 2. CHẾ TẠO VÀ SỬ DỤNG CÁC THÍ NGHIỆM TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG “CƠ HỌC CHẤT LƢU” – VẬT LÝ 10 THPT
(NÂNG CAO)
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC CHẾ TẠO
VÀ SỬ DỤNG CÁC THÍ NGHIỆM TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG
“CƠ HỌC CHẤT LƢU” – VẬT LÝ 10 THPT (NÂNG CAO)
1.1. Lý luận dạy học phát huy tính tích cực của HS trong học tập
Phương pháp dạy học là khái niệm cơ bản của lí luận dạy học, nhưng
đến nay vẫn còn nhiều vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu và thống nhất
trong cách định nghĩa, phân loại c ng như xác định mô hình cấu trúc của
phương pháp dạy học.
Khái niệm phương pháp dạy học có thể hiểu theo nghĩa rộng là những
hình thức, cách thức hoạt động của GV và HS trong những điều kiện dạy học
xác định nhằm đạt được mục tiêu của dạy học.
Khái niệm phương pháp dạy học là những cách thức làm việc giữa GV
và HS, nhờ đó mà HS nắm vững được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành
được thế giới quan và năng lực.
Phương pháp dạy học có những dấu hiệu đặc trưng sau:
- Phản ánh sự vận động của quá trình nhận thức của HS nhằm đạt được
mục đích đặt ra.
- Phản ánh sự vận động của nội dung đã được nhà trường quy định.
- Phản ánh cách thức trao đổi thông tin giữa thầy và trò.
- Phản ánh cách thức điều khiển hoạt động nhận thức, kích thích và xây
dựng động cơ, tổ chức hoạt động nhận thức, kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt
động. [20]
1.1.1. Bản chất của học và chức năng của dạy trong hệ tƣơng tác dạy học
a. Bản chất hành động của sự học
Theo quan điểm tâm lý học tư duy, sự học là sự phát triển về chất của
cấu trúc hành động. Tùy thuộc vào sự phát triển cấu trúc hành động học của
chủ thể mà chất lượng, hiệu quả của sự học có thể khác nhau ứng với cùng
7
một hành vi bề ngoài giống nhau. Ở đây hành vi được xem như kết quả biểu
hiện bên ngoài của hành động còn cách thức để đạt tới kết quả đó được xem
như cấu trúc bên trong của hành động học.
Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng: “Sự học phải là một quá trình hình thành
và phát triển của các dạng hành động xác định, thông qua thích ứng của chủ
thể với tình huống hoạt động của chủ thể tồn tại tương ứng với động cơ thúc
đẩy hoạt động đó. Hoạt động có đối tượng cấu thành từ hành động, hành động
gồm các thao tác. Hành động có mục đích, điều kiện, phương tiện cụ thể”[15].
Hoạt động
Động cơ
Hành động
Mục đích
Điều kiện
Phương tiện
Hình 1.1: Sơ đồ mô tả hành động học.
Thao tác
Như vậy ta có thể hiểu: Sự học nói chung là sự thích ứng của người học
với những tình huống thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học
những dạng hoạt động xác định, phát triển ở người học những năng lực thể
chất, tinh thần và nhân cách của cá nhân.
b. Chức năng tổ chức, kiểm tra, định hƣớng hành động của sự dạy
Sự học nói chung là sự thích ứng của người học với những tình huống
thích đáng làm nảy sinh và phát triển ở người học những dạng hoạt động xác
định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách
của cá nhân. Nói riêng sự học có chất lượng một tri thức khoa học mới, phải
là sự thích ứng của người học với những tình huống học tập thích đáng. Đó
chính là hoạt động của người học xây dựng nên tri thức mới với tính cách là
8
phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới. Đồng thời đó là quá trình góp
phần làm phát triển năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách của người học.
Học là hành động của HS xây dựng kiến thức cho bản thân và vận dụng
kiến thức của mình. Điều đó c ng có nghĩa dạy học là dạy hành động (hành
động chiếm lĩnh tri thức và hành động vận dụng tri thức). Do đó, trong dạy
học, GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của HS,
đồng thời kiểm tra và định hướng hành động của HS theo một chiến lược hợp
lí để HS tự chủ chiếm lĩnh tri thức, đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách
toàn diện của họ từng bước phát triển.
Định hướng
HS
GV
Liên hệ ngược
Tổ chức
Liên hệ ngược
Thích ứng
Tư liệu hoạt
động dạy học
Cung cấp tư liệu
Tạo tình huống
Hình 1.2: Sơ đồ mô tả hệ tương tác trong hệ dạy học.
Hành động của GV với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư liệu
và qua đó cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của HS.
Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV với hành
động của HS với tư liệu, là sự định hướng của GV với sự tương tác trao đổi
giữa HS với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng cả sự cung cấp những
thông tin liên hệ ngược từ phía HS cho GV. Đó là những thông tin cần thiết
cho sự tổ chức và định hướng của GV đối với hành động của HS.
Hành động của HS với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của
HS với tình huống học tập đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri
thức cho bản thân mình và sự tương tác đó của HS với tư liệu đem lại cho GV
những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của GV với HS.
9
Trong hệ tương tác dạy học, tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau
và giữa HS với GV là sự trao đổi, tranh luận giữa các cá nhân với nhau. Nhờ
đó từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong
quá trình chiếm lĩnh xây dựng tri thức. [9]
1.1.2. Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS và năng lực sáng tạo
a. Tính tích cực hoạt động của HS
Khái niệm
Tính tích cực là các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của người học
từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ động tìm
kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả. “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt
động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị
lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [20]. Tính tích cực nhận thức
vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện - điều kiện để đạt được mục
đích, đồng thời là kết quả của hoạt động.
Tính tích cực học tập là một hiện tượng sư phạm biểu hiện ở sự gắng
sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập. Học tập là một trường hợp
riêng của nhận thức, vì vậy nói tới tính tích cực học tập thực chất nói tới tính
tích cực nhận thức.
Như vậy, tính tích cực học tập chính là phẩm chất, là sự cố gắng của
mỗi HS. Đối với HS trong quá trình học tập đòi hỏi phải có những nhân tố,
tính lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích,
nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng, cải tạo đối tượng trong
hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề. Hoạt động mà thiếu những nhân tố
trên thì không thể nói là tính tích cực nhận thức.
Phân loại tính tích cực hoạt động nhận thức
Tính tích cực trong hoạt động học tập của HS có thể đạt được ở nhiều
cấp độ tùy thuộc vào phẩm chất và sự cố gắng của mỗi em. Tùy theo việc huy
10
động chủ yếu những chức năng tâm lí nào và mức độ huy động những chức
năng tâm lí đó mà người ta phân ra ba loại tính tích cực:
- Tính tích cực tái hiện (bắt chước): Chủ yếu dựa vào trí nhớ và tư duy
tái hiện (HS tích cực bắt chước hoạt động của GV và các bạn trong lớp).
- Tính tích cực tìm tòi: Đặc trưng bởi bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm
tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú
học tập (HS tự giải quyết được các vấn đề đã nêu ra, lựa chọn được lời giải
hợp lý nhất trong các cách giải quyết đã biết). Tính tích cực đó không hạn chế
trong khuôn khổ những yêu cầu của GV.
- Tính tích cực sáng tạo: Đây là cấp độ cao nhất của tính tích cực nhận
thức, nó đặc trưng bằng con đường khẳng định riêng của mình, không giống
với con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa (HS có
khả năng mang kiến thức đã biết vào tình huống mới, phát hiện những vấn đề
mới trong tình huống đã biết…)
Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức của HS nảy sinh trong quá trình học tập nhưng
nó là kết quả của nhiều nguyên nhân, có nguyên nhân hình thành từ quá khứ,
thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách.
Tính tích cực của nhận thức phụ thuộc vào các nhân tố như: Hứng thú,
nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khỏe, môi trường… Trong đó hứng thú
là nhân tố được GV quan tâm nhất, vì:
- Có thể hình thành hứng thú ở HS một cách nhanh chóng và bất kì lúc
nào của quá trình dạy học.
- Có thể gây hứng thú cho HS ở mọi lứa tuổi.
- Quan trọng hơn cả là việc gây hứng thú cho HS nằm trong khả năng
của người thầy. “Người thầy có thể điều khiển hứng thú của HS qua các yếu
tố của quá trình dạy học: Nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ
11
chức qua các bước lên lớp như mở bài, bài giảng mới, củng cố, vận dụng,
kiểm tra kiến thức, mối quan hệ thầy – trò” [20].
Các mặt của tính tích cực
Tính tích cực bao gồm hai mặt: Mặt tự phát và mặt tự giác.
- Mặt tự phát: Là yếu tố tiềm ẩn của từng cá nhân HS, nó biểu hiện bằng
tính tò mò, hiếu kì, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều
có trong mức độ khác nhau.
- Mặt tự giác: Là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, thể
hiện óc quan sát, tính phê phán, tính tò mò khoa học.[20]
Tính tích cực nhận thức có hạt nhân là hoạt động tư duy của cá nhân
được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng. Tính tích cực
nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với nhau nhưng
không phải đồng nhất.
Trong một số trường hợp, có thể tích cực ở bên ngoài mà không phải là
tích cực ở trong tư duy. Tính tích cực bên ngoài được biểu hiện ở sự thực hiện
các nề nếp, các yêu cầu của GV, các thao tác, hành vi bên ngoài có thể kiểm
soát được. Mặt khác, do bản thân HS có động cơ, mục đích học tập, khi tiếp
thu các tác động bên ngoài đã biến thành những nhu cầu nhận thức, tích cực
đào sâu suy nghĩ một cách tự giác, đó là tính tích cực bên trong đẫn đến sự
độc lập phát triển của cá nhân. Tính tích cực bên ngoài là cần thiết nhưng tính
tự giác bên trong là yếu tố quyết định sự phát triển của mỗi cá thể.
Biểu hiện của tính tích cực hoạt động nhận thức
Tính tích cực hoạt động nhận thức của HS biểu hiện ở chỗ:
- Sự chú ý học tập của HS, sự hăng hái tham gia vào giải quyết các vấn
đề học tập.
- Thường xuyên có những thắc mắc, đòi hỏi GV giải thích cặn kẽ các
vấn đề chưa rõ.
12
- Có hứng thú học tập.
- HS chủ động linh hoạt sử dụng các kiến thức, kĩ năng hoạt động để
nhận thức các vấn đề mới.
- HS mong muốn được đóng góp những thông tin, kiến thức mới tìm
hiểu được ở các nguồn tài liệu khác nhau.
- Biết vận dụng các kiến thức vào giải bài tập hoặc áp dụng vào thực
tiễn.
- Có quyết tâm, ý chí vươn lên trong học tập, có khả năng sáng tạo trong
giải quyết các vấn đề học tập.[20]
Vai trò của tính tích cực hoạt động nhận thức trong quá trình học
tập
Trong quá trình dạy học, hoạt động chính của HS là tích cực, tự giác
lĩnh hội kiến thức. Trong quá trình này, hoạt động học tập của HS diễn ra
dưới sự chỉ đạo trực tiếp của GV, sự giúp đỡ của GV nhiều hay ít tùy thuộc
vào đối tượng, trình độ nhận thức của HS, tùy theo từng giai đoạn của sự học
tập.
Thực tế cho thấy: Nếu trong quá trình dạy học, GV chỉ giảng giải cho
HS, đem kiến thức đến cho các em dưới dạng “chuẩn bị sẵn” thì HS không có
hứng thú theo dõi bài giảng, không nắm vững kiến thức, càng không thể biến
nó thành giá trị riêng của bản thân, từ đó sinh ra ỉ lại, không cố gắng nỗ lực,
kiên trì trong học tập.
Ngược lại, quá trình dạy học mà hoạt động nhận thức của HS kết hợp
chặt chẽ với sự điều khiển của GV thì không những HS chăm chú nghe giảng
mà còn hăng hái tham gia giải quyết vấn đề, kết quả là các em nắm vững các
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo.
13
Có thể nói, tính tích cực học tập là điều kiện cần thiết để HS tiếp thu tài
liệu một cách có ý thức, đồng thời phát triển tư duy, khi đó kiến thức vừa lĩnh
hội được mới trở thành vốn riêng của bản thân.
Các biện pháp phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên
cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, cái mới ở đây không phải là xa lạ quá đối
với HS, cái mới phải liên hệ với cái c , kiến thức phải có tính thực tiễn, gần
g i với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thỏa mãn nhu cầu nhận thức của
các em.
- Phương pháp dạy học phải đa dạng (phát hiện và giải quyết vấn đề, thí
nghiệm, thực hành, so sánh, làm việc độc lập…) và phối hợp chúng với nhau.
- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là các dụng cụ trực quan có
tác dụng tốt trong quá trình kích thích hứng thú của HS.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập
thể, làm việc trong phòng thí nghiệm….
- Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng kịp thời khi có thành tích
học tập tốt.
- Luyện tập dưới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV và HS.
- Phát triển kinh nghiệm sống của HS trong học tập.
Như vậy, để phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của HS THPT
đối với bộ môn Vật lí trước hết phải xác định động cơ, tạo hứng thú và nhu
cầu học tập cho các em. Mặt khác, Vật lí học là một bộ môn khoa học thực
nghiệm, GV có thể tạo ra những tình huống bất ngờ kích thích nhu cầu đi tìm
nguyên nhân của các hiện tượng khoa học, sử dụng thí nghiệm một cách khoa
- Xem thêm -