Tài liệu Quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ trong các trường tiểu học ở huyện tam nông tỉnh phú thọ

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất tới Cô giáo - PGS.TS. Dương Thị Hoàng Yến đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, hoàn thành luận văn. Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Lãnh đạo Trường Đại học Giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội, phòng đào tạo và tập thể thầy cô giáo Trường Đại học Giáo dụcĐại học Quốc gia Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ và cho tôi nhiều ý kiến quý báu trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các đồng chí trong Ban Lãnh đạo, cán bộ giáo viên đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ, cung cấp cho tôi những số liệu, thông tin, tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn này. Xin cảm ơn sự động viên, giúp đỡ của bạn bè, đồng nghiệp và Ban Lãnh đạo Phòng GD&ĐT Phú Thọ đối với bản thân tôi. Mặc dù có nhiều cố gắng, song những thiếu sót của luận văn này là khó tránh khỏi. Tôi rất mong nhận được sự quan tâm góp ý của thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn được hoàn thiện hơn. Tôi xin trân trọng cảm ơn! Hà Nội, tháng 11 năm 2017 Tác giả Trần Anh Tuấn ii DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT CBGV: Cán bộ giáo viên CBQL: Cán bộ quản lí CSVC: Cơ sở vật chất ĐHSP HN: Đại học Sư phạm Hà Nội GD&ĐT: Giáo dục và Đào tạo GD: Giáo dục GDHN: Giáo dục hòa nhập GVCN: Giáo viên chủ nhiệm HCTK: Hội chứng tự kỷ HĐGDNGLL: Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp HSTK: Học sinh tự kỷ HT: Hiệu trưởng HTCĐ: Học tập cộng đồng HU- HĐND: Huyện ủy – Hội đồng Nhân dân KT: Khuyết tật LĐTB- XH: Lao động thương binh – Xã hội LLCT: Lí luận chính trị PHCN: Phục hồi chức năng PHHS: Phụ huynh học sinh PHT: Phó Hiệu trưởng TBDH: Thiết bị dạy học THCS: Trung học cơ sở TKT: Trẻ khuyết tật TTK: Trẻ tự kỷ UBND: Ủy ban nhân dân iii MỤC LỤC Trang Lời cam đoan ................................................................................................................ i Lời cảm ơn ..................................................................................................................ii Danh mu ̣c các từ viế t tắ t ............................................................................................ iii Danh mu ̣c các bảng ................................................................................................. viii Danh mu ̣c các biể u đồ , sơ đồ ...................................................................................... x MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO HỌC SINH TỰ KỶ TRONG CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC ........................ 6 1.1. Tổng quan các nghiên cứu về vấn đề................................................................ 6 1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài .............................................................. 6 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................. 8 1.2. Trẻ tự kỷ .............................................................................................................. 8 1.2.1. Khái niệm về hội chứng tự kỷ ................................................................... 8 1.2.2. Khái niệm về trẻ tự kỷ ............................................................................. 10 1.2.3. Khái niệm về học sinh tự kỷ .................................................................... 10 1.3. Dấu hiệu nhận biết và phân loại trẻ tự kỷ ..................................................... 11 1.3.1. Vai trò của nhận dạng và phân loại trẻ tự kỷ ......................................... 11 1.3.2. Dấu hiệu nhận biết trẻ tự kỷ ................................................................... 12 1.3.3. Cách nhận biết trẻ tự kỷ theo từng giai đoạn: ....................................... 13 1.3.4. Nguyên nhân gây ra tự kỷ....................................................................... 15 1.3.5. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh/trẻ tự kỷ ........................................... 17 1.3.6. Những khó khăn trong học tập, giao tiếp của học sinh/trẻ tự kỷ ........... 18 1.4. Giáo dục hòa nhập trẻ tự kỷ............................................................................ 24 1.4.1. Giáo dục hòa nhập ................................................................................. 24 1.4.2. Quản lí giáo dục hòa nhập ..................................................................... 24 1.4.3. Giáo dục hòa nhập trẻ tự kỷ ................................................................... 25 1.4.4. Quản lí giáo dục hòa nhập trẻ tự kỷ ....................................................... 25 1.4.5. Quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ tại trường tiểu học ....... 26 1.4.6. Quy trình giáo dục hòa nhập trẻ tự kỷ ................................................... 28 1.5. Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh tự kỷ tại các trƣờng tiểu học của Phòng Giáo dục và Đào tạo ............................................................... 34 1.5.1. Nhiệm vụ, chức năng của Phòng Giáo dục và Đào tạo ......................... 34 iv 1.5.2. Phân cấp quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập của Phòng Giáo dục & Đào tạo và Trường tiểu học .................................................................. 35 1.5.3. Nội dung quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh tự kỷ tại trường tiểu học của Phòng GD&ĐT ................................................................ 35 1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh tự kỷ .......................................................................................................................... 43 1.6.1. Cơ sở vật chất của trường tiểu học ........................................................ 43 1.6.2. Nguồn lực tài chính ................................................................................ 43 1.6.3. Đặc điểm văn hóa - xã hội...................................................................... 43 1.6.4. Văn bản pháp quy về giáo dục hòa nhập ............................................... 44 Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................... 44 CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC HÒA NHẬP HỌC SINH TỰ KỶ TẠI CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC HUYỆN TAM NÔNG - TỈNH PHÚ THỌ .................................................................................................. 45 2.1. Tổ chức khảo sát thực trạng ........................................................................... 45 2.1.1. Mục tiêu khảo sát ................................................................................... 45 2.1.2. Nội dung khảo sát ................................................................................... 45 2.1.3. Đối tượng khảo sát ................................................................................. 45 2.1.4. Công cụ khảo sát .................................................................................... 46 2.1.5. Phương pháp khảo sát ............................................................................ 46 2.1.6. Quy trình khảo sát .................................................................................. 46 2.1.7. Xử lý kết quả ........................................................................................... 46 2.2. Khái quát về giáo dục Tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ ............... 47 2.2.1. Khái quát về kinh tế - xã hội của huyện Tam Nông ............................... 47 2.2.2. Khái quát về giáo dục tiểu học của huyện Tam Nông ............................ 49 2.3. Thực trạng hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh tự kỉ tại các trƣờng tiểu học huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ ............................................................. 52 2.3.1. Thực trạng tìm hiểu nhu cầu và khả năng của học sinh tự kỷ................ 52 2.3.2. Thực trạng lập kế hoạch giáo dục hòa nhập cá nhân cho học sinh tự kỉ..... 53 2.3.3. Thực trạng phối hợp cùng các lực lượng giáo dục triển khai kế hoạch giáo dục hòa nhập cá nhân cho học sinh tự kỷ ..................................... 54 2.3.4. Thực trạng đánh giá kế hoạch giáo dục hòa nhập cá nhân cho học sinh tự kỷ........................................................................................................... 55 2.3.5. Đánh giá c hung về thực trạng hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ .......... 55 v 2.4. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ tại trƣờng tiểu học của Phòng GD&ĐT huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ ....... 57 2.4.1. Thực trạng lập kế hoạch hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ .................................................................................................................. 57 2.4.2. Thực trạng Tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông, tỉnh Phú Thọ ............... 59 2.4.3. Thực trạng chỉ đạo, giám sát thực hiện hoạt động giáo dục hòa nhập học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông, tỉnh Phú Thọ ............... 60 2.4.4. Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ .................................................................................................... 61 2.4.5. Thực trạng quản lý cơ sở vật chất hỗ trợ cho hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ ............................................................................. 62 2.4.6. Thực trạng quản lý sử dụng và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên tham gia hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ ....................................... 63 2.4.7. Thực trạng quản lý phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ .............................................................. 64 2.4.8. Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ ......... 65 2.5. Thực trạng các yếu tố ảnh hƣởng đến quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ tại các trƣờng tiểu học huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ .................................................................................................................... 66 Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................... 69 CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ GIÁO DỤC HOÀ NHẬP HỌC SINH TỰ KỶ TẠI CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌCHUYỆN TAM NÔNG – TỈNH PHÚ THỌ ..................................................................................................... 70 3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp .................................................................. 70 3.1.1. Nguyên tắc phù hợp với chủ trương chính sách của Đảng, Nhà nước, ngành giáo dục và đào tạo ..................................................................... 70 3.1.2. Nguyên tắc phù hợp với tình hình thực tế giáo dục hòa nhập và kinh tế - xã hội địa phương............................................................................... 72 3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa, phát triển bền vững và ổn định ............. 73 3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện và đồng bộ ..................................... 73 3.1.5. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học ........................................................ 74 3.1.6. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ............................................................ 74 vi 3.2. Đề xuất biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập học sinh tự kỷ tại các trƣờng tiểu học thuộc địa bàn huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ ........................ 74 3.2.1. Nâng cao nhận thức về giáo dục hòa nhập cho cộng đồng và các nhà trường ........................................................................................................ 74 3.2.2. Chỉ đạo xây dựng kế hoạch giáo dục hòa nhập học sinh tự kỷ trong trường tiểu học .................................................................................................. 76 3.2.3. Chỉ đạo tăng cường các hoạt động chuyên môn, hoạt động tập thể, hoạt động ngoài giờ lên lớp để trải nghiệm, sáng tạo ..................................... 78 3.2.4. Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá giáo dục hòa nhập HSKT tại các trường Tiểu học ................................................................................................. 81 3.2.5. Chỉ đạo xây dựng và trang bị cơ sở vật chất, thiết bị đồ dùng dạy học........ 83 3.2.6. Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng cho cán bộ quản lý - giáo viên về giáo dục hòa nhập HSTK và sử dụng hợp lý đội ngũ giáo viên ....................... 84 3.2.7. Quản lý phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ .................................................................................... 88 3.2.8. Đề xuất tham mưu thực hiện đúng, đủ chế độ, chính sách dành cho cán bộ, giáo viên, đặc biệt cần có chế độ, chính sách đối với giáo viên dạy hoà nhập............................................................................................................ 92 3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ..................................................................... 93 3.4. Khảo nghiệm mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ........ 95 3.4.1. Mục đích khảo nghiệm ........................................................................... 95 3.4.2. Các bước tiến hành khảo nghiệm ........................................................... 95 Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................... 99 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 100 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 104 PHỤ LỤC ............................................................................................................... 107 vii DANH MỤC CÁC BẢNG Trang Bảng 1.1. Những nhu cầu đặc thù của TTK ........................................................ 29 Bảng 2.1. Đối tượng khảo sá t thực trạng quản lý hoạt động GDHN HSTK tại các trường tiểu học huyện Tam Nông – tỉnh Phú Thọ ................... 45 Bảng 2.2. Tổng hợp các số liệu về quy mô giáo dục tiểu học của huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ ................................................................... 50 Bảng 2.3. Chất lượng giáo dục tiểu học của huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ ...... 50 Bảng 2.4. Trình độ đào tạo chuyên môn của CBQL và giáo viên các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ ........................................... 51 Bảng 2.5. Thực trạng tìm hiểu nhu cầu của HSTK tại các trường tiểu học huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ ........................................................ 53 Bảng 2.6. Thực trạng lập kế hoạch GDHN cá nhân cho HSTK tại các trường tiểu học huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ ............................... 53 Bảng 2.7. Thực trạng phối hợp cùng các lực lượng GD triển khai kế hoạch GDHN cá nhân cho HSTK của các trường tiểu học huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ............................................................................. 54 Bảng 2.8. Thực trạng kế hoạch GDHN cá nhân cho HSKT tại các trường tiểu học huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ .......................................... 55 Bảng 2.9. Thực trạng hoạt động GDHN HSTK tại các trường tiểu học huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ ........................................................ 56 Bảng 2.10. Thực trạng lập kế hoạch quản lý hoạt động GDHN HSTK tại các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện Tam Nôngtỉnh Phú Thọ ............................................................................. 57 Bảng 2.11. Thực trạng tổ chức thực hiện kế hoạch GDHN HSTK tại các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ .................................................................................... 59 Bảng 2.12. Thực trạng chỉ đạo, giám sát thực hiện hoạt động GDHN HSTK tại các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ ......................................................................... 60 Bảng 2.13. Thực trạng kiểm tra, đánh giá hoạt động GDHN HSTK tại các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ .... 61 viii Bảng 2.14. Thực trạng QL CSVC hỗ trợ cho hoạt động GDHN HSTK tại các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ ............................................................................................... 62 Bảng 2.15. Thực trạng QL sử dụng và bồi dưỡng đội ngũ GV các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ tham gia hoạt động GDHN HSKT ...................................................................................... 63 Bảng 2.16. Thực trạng QL phối hợp các lực lượng tham gia hoạt động GDHN HSTK tại các trường tiểu học của phòng GD&ĐT huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ ................................................................... 64 Bảng 2.17. Thực trạng quản lý hoạt động GDHN HSTK tại trường tiểu học của Phòng GD&ĐT huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ ....................... 65 Bảng 2.18. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến QL hoạt động GDHN HSTK tại các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ ......... 67 Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý hoạt động GDHN HSTK các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ .................................................................... 96 ix DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ Trang Biểu đồ 2.1. Thực trạng hoạt động GDHN HSTK tại các trường tiểu học huyện Tam Nông - tỉnh Phú Thọ ..................................................... 56 Biểu đồ 2.2. Thực trạng quản lý hoạt động GDHN HSTK tại trường tiểu học của Phòng GD&ĐT huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ............... 66 Biểu đồ 2.3. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến QL hoạt động GDHN HSTK tại các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ ...... 68 Sơ đồ 1.1. Các bước tiến hành GDHN TTK trong nhà trường ......................... 28 Sơ đồ 3.1. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý GDHN học sinh tự kỷ ..... 94 x MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong số gần nửa triệu trẻ em sinh ra mỗi ngày trên thế giới, bên cạnh những đứa trẻ khỏe mạnh và phát triển tốt còn có một một tỷ lệ không nhỏ trẻ có khiếm khuyết về thể chất hoặc tâm lý. Trong tổng số những đứa trẻ khuyết tật về tâm lý thì trẻ có rối loạn tự kỷ là một trong những đối tượng gặp nhiều khó khăn nhất. Đặc biệt trong những năm gần đây, số trẻ được đi khám và chuẩn đoán bị tự kỷ và điều trị ngày càng nhiều và gia tăng đột biến. Ngày thế giới nhận biết về Tự kỷ được Liên Hợp Quốc phát động năm 2007 nhằm nâng cao nhận thức về hội chứng này trên toàn cầu. Những thống kê mới nhất về tự kỷ của Trung tâm kiểm soát dịch bệnh Hoa Kỳ cho biết cứ 88 trẻ em Hoa Kỳ thì có một em mắc Tự kỷ. Trong đó ở trẻ em tự kỷ thì cứ 54 em nam thì có 1 em nữ. Theo bà Hoàng Ngọc Bích, Chủ tịch Mạng lưới Tự kỷ Việt Nam (VAN) tại hội thảo “Tự kỷ ta ̣i Viê ̣t Nam : hiê ̣n tra ̣ng và thách thức” tổ chức tại Hà Nội ngày 1/4/2016: trước đây, tỷ lệ người tự kỷ trên thế giới chỉ là 1/1.000 thì nay ở Mỹ, tỷ lệ này đã dâng lên đến 1/88, châu Phi là 1/37 và ở Việt Nam hiện đang có hơn 200.000 người tự kỷ trong số gần 90 triệu dân số và con số này vẫn đang tăng lên hàng ngày với tốc độ rất nhanh. Rối loại tự kỷ ước tính đã tác động tới cuộc sống của khoảng 3 triệu người Mỹ và hàng chục triệu người trên thế giới. Xu thế phát triển giáo dục của thế giới cũng như của Việt Nam là thực hiện công bằng trong giáo dục, tạo điều kiện cho mọi trẻ em có cơ hội được tiếp cận một nền giáo dục có chất lượng, cũng như dạy học dựa trên khả năng nhu cầu của người học, tạo điều kiện cho trẻ em có cơ hội phát triển tối đa năng lực cá nhân của trẻ và tạo sự bình đẳng trong giáo dục cho mọi trẻ em nói chung và trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt nói riêng. “Tất cả trẻ em sinh ra đều có quyền được đi học”. Điều này đã được khẳng định trong Công ước quốc tế về quyền trẻ em. Vì thế, giáo dục trẻ khuyết tật (TKT) không còn được xem là một việc làm từ thiện nữa. Các em cũng có quyền học tập, vui chơi như bao trẻ em bình thường khác. Hiện cộng đồng người tự kỷ đang gặp rất nhiều khó khăn trong cuộc sống mà 1 lớn nhất là làm sao để cho họ có thể được tôn trọng và hoà nhập trong xã hội. Vì vậy rất cần có những can thiệp và hỗ trợ càng sớm càng tốt. Việc chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng đang là vấn đề quan tâm chung của toàn xã hội và là nỗi lo lắng lớn nhất của gia đình và các cơ sở giáo dục. Môi trường gia đình đóng vai trò quan trọng trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ. Jacquie Mc Taggard trong cuốn sách “Từ chiếc bàn giáo viên” xuất bản năm 2003 đã nói: “Các bậc cha mẹ chính là người thầy đầu tiên và tốt nhất của con cái họ. Đó cũng là phần thưởng vô cùng to lớn” [16]. Tuy nhiên, sau 36 tháng tuổi trẻ bắt đầu tham gia học tập tại các cơ sở mầm non và cao hơn nữa, do đó việc quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ tại các cơ cơ sở giáo dục cần phải được quan tâm đầy đủ cả về nội dung chương trình, đội ngũ nhà cán bộ quản lí, đội ngũ nhà giáo, hệ thống cơ sở vật chất… Ở Việt Nam, việc phục hồi chức năng cho trẻ tự kỷ còn nhiều khó khăn vì ngành giáo dục chưa xây dựng được mô hình chuyên biệt hay chỉ đạo chuyên môn trong lĩnh vực giáo dục đặc biệt cho trẻ tự kỷ. Một số trung tâm giáo dục dành cho các em thường thuộc nhiều cơ quan quản lý khác nhau như thuộc Hội Cứu trợ trẻ em tàn tật (trung tâm Sao Mai, Phúc Tuệ, Hy Vọng...), Bệnh viện tâm thần, Sở Lao động - Thương binh và xã hội hoặc một số trường dân lập chuyên biệt nên không thể có các biện pháp, chương trình giáo dục thống nhất trên quan điểm giáo dục cũng như trị liệu. Hiện nay nhiều trung tâm hỗ trợ và can thiệp cho trẻ tự kỷ đã được mở trên nhiều tỉnh thành, tập trung chủ yếu ở các thành phố lớn như Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh, Đà Nẵng... song chất lượng của các trung tâm thì chưa có một khảo sát chính thức nào, cũng như chưa có một chương trình can thiệp, giáo dục chuẩn về vấn vấn đề này. Thực tế ở nước ta việc áp dụng, kết hợp các phương pháp can thiệp trẻ tự kỷ, chưa đồng bộ, nhất quán và còn nhiều sai sót. Mặt khác không phải phụ huynh nào có con em bị tự kỷ cũng được tiếp cận tới các thông tin về giáo dục, chăm sóc trẻ tự kỷ đúng cách hay các trung tâm chuyên trách về tự kỷ. Hơn nữa, tình trạng phụ huynh ngại công khai bệnh lý của con em mình do lo sợ xã hội kỳ thị, phân biệt. Bên cạnh đó các thông tin về tự kỷ tràn lan trên các kênh thông tin không được kiểm soát làm cho cho mẹ hoang mang, đâu là thông tin đúng và có cơ 2 sở khoa học. Đây là một thiệt thòi lớn cho trẻ và gia đình của trẻ. Nó làm giảm cơ hội cho trẻ được tiếp cận với chăm sóc, giáo dục tốt và hòa nhập. Xuất phát từ việc học tập, nghiên cứu lý luận về khoa học quản lý giáo dục, từ thực tiễn công tác, hoạt động quản lý học sinh nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng người làm công tác quản lý cần phải thấu hiểu nhu cầu xã hội mà trong đó có học sinh và phụ huynh học sinh của mình. Lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ trong các trường tiểu học ở huyện Tam Nông, tỉnh Phú Thọ”, học viên có mong muốn đúc rút được những kinh nghiệm, đưa ra các biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ, có tính khả thi cao, chất lượng, phù hợp với xu thế phát triển của xã hội và đáp ứng được mục tiêu phát triển của các nhà trường. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận văn đề xuất các biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ trong các trường học trên địa bàn huyện Tam Nông, tỉnh Phú Thọ hiện nay. 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ tự kỷ trong các trường tiểu học. 3.2. Đối tượng nghiên cứu Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ trong các trường tiểu học trên địa bàn huyện Tam Nông, tỉnh Phú Thọ hiện nay. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý giáo dục hoà nhập học sinh tự kỷ trong trường tiểu học 4.2. Thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ trong các trường tiểu học trên địa bàn huyện Tam Nông, tỉnh Phú Thọ 4.3. Đề xuất các biện pháp quản lý hoạt giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ trong các trường tiểu học ở huyện Tam Nông, tỉnh Phú Thọ 5. Giới hạn của đề tài - Địa bàn nghiên cứu: Đề tài này tiến hành khảo sát về quản lý GDHN học sinh tự kỷ tại 11 trường tiểu học huyện Tam Nông – Tỉnh Phú Thọ. 3 - Thời gian nghiên cứu: Đề tài sử dụng số liệu về GDHN học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ từ giai đoạn 2012 đến nay. - Chủ thể quản lý: tập trung vào vai trò quản lý của Phòng GD&ĐT. 6. Giả thuyết nghiên cứu Quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ trong các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ hiện nay vẫn còn nhiều bất cập do chưa có chương trình đào tạo, đội ngũ cán bộ quản lý chuyên sâu, đội ngũ giáo viên giáo dục đặc biệt chưa nhiều, cơ chế phối hợp, quản lý yếu kém, cũng như sự phát triển quá nhanh số lượng trẻ mắc bệnh tự kỷ, chưa đáp ứng được yêu cầu của xã hội nói chung và các bậc cha mẹ có con mắc bệnh tự kỷ nói riêng. Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý GDHN học sinh tự kỷ phù hợp với đặc điểm của trẻ tự kỷ, đặc điểm của các nhà trường, phù hợp với tình hình địa phương và thực hiện phối hợp một các đồng bộ, hợp lý với các lực lượng trong và ngoài nhà trường thì sẽ tạo môi trường thuận lợi nhất giúp TTK phát triển bản thân và hòa nhập cộng đồng. 7. Phƣơng pháp nghiên cứu 7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận Sử dụng các phương pháp nghiên cứu lý thuyết để nghiên cứu một số vấn đề lý luận về quản lý giáo dục, quản lý giáo dục hoà nhập, giáo dục hòa nhập TTK trong trường tiểu học thông qua các tài liệu trong nước và nước ngoài về giáo dục TTK. 7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn  Phương pháp quan sát Sử dụng phương pháp này để quan sát các hoạt động trong nhà trường, dự giờ một số giáo viên để tìm hiểu thực trạng dạy và học giáo dục hoà nhập của giáo viên, HSTK và việc quản lý giáo dục hoà nhập HSTK của cán bộ quản lý trường tiểu học.  Phương pháp điều tra viết Sử dụng hệ thống bảng câu hỏi để trưng cầu ý kiến đối với lãnh đạo, chuyên viên Phòng Giáo dục - Đào tạo; cán bộ quản lý và giáo viên, các trường tiểu học của huyện Tam Nông nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng công tác giáo dục hoà nhập và đề xuất các biện pháp. 4  Phương pháp phỏng vấn sâu Phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với cán bộ quản lý, giáo viên và tham khảo các ý kiến chuyên gia với mục đích đưa các kết luận thoả đáng trong việc đánh giá thực trạng công tác quản lý giáo dục hoà nhập và đề xuất một số biện pháp giúp cho việc quản lý giáo dục hoà nhập học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông có hiệu quả.  Phương pháp tổng kết thực tiễn Phương pháp tổng kết thực tiễn được sử dụng để xây dựng nội dung lý luận cũng như hệ thống câu hỏi khảo sát và lý giải nguyên nhân của thực trạng quản lý giáo dục hoà nhập học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông.  Phương pháp chuyên gia Thông qua các hình thức hội thảo, hội nghị, trao đổi trực tiếp với các nhà nghiên cứu lý luận và thực tiễn để phân tích, đánh giá thực trạng và đề xuất các biện pháp. 7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học Sau khi thu thập các phiếu thăm dò ý kiến, dựa vào kết quả điều tra, sử dụng thống kê mô tả, thống kê suy luận để xử lí số liệu khảo sát, đánh giá kết quả thực nghiệm. Trình bày kết quả nghiên cứu bằng đồ hoạ thống kê nhằm đánh giá thực trạng và định hướng, đề xuất biện pháp quản lý giáo dục hoà nhập học sinh tự kỷ tại các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ. 8. Ý nghĩa nghiên cứu của đề tài Hệ thống hóa và vận dụng lý luận quản lý giáo dục để đề ra các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ trong các trường học hiện nay phù hợp với thực tế và có tính khả thi góp phần nâng cao chất lượng, đồng thời giúp các em có cơ hội hòa nhập tốt với cộng đồng xã hội. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ trong các trường tiểu học hiện nay. Chương 2: Thực trạng quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ trong các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ hiện nay. Chương 3: Biện pháp quản lý giáo dục hòa nhập cho học sinh tự kỷ trong các trường tiểu học huyện Tam Nông- tỉnh Phú Thọ hiện nay. 5 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO HỌC SINH TỰ KỶ TRONG CÁC TRƢỜNG TIỂU HỌC 1.1. Tổng quan các nghiên cứu về vấn đề 1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài Trong hơn bốn thế kỷ qua, tùy thuộc vào sự phát triển của từng thời kỳ lịch sử, giáo dục TKT đã trải qua ba mô hình giáo dục khác nhau. Thế kỷ XVI, mô hình giáo dục chuyên biệt ra đời, đánh dấu một bước phát triển mới của giáo dục TKT với tính tích cực, ưu việt và phù hợp với tính lịch sử của nó. Đến những năm 40 của thế kỷ XX một mô hình giáo dục TKT ra đời: mô hình giáo dục hội nhập với đổi mới tích cực hơn. Cũng trong những năm 70 của thế kỷ XX, mô hình GDHN được ra đời. Từ sau năm 1994, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về GDHN, cách thức tổ chức và quản lý GDHN. William G.Brohier (1994) đã đề nghị: Cần theo dõi và đánh giá thường xuyên sự tiến triển của các chương trình GDHN nhằm đạt được các mục tiêu đã đề ra. Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã đề cập và nêu ra những mục tiêu chung nhất về GDHN, cách thức thực hiện, các điều kiện đảm bảo cho thực hiện GDHN và những tiêu chí đánh giá công việc này [31]. Sudesh Mukhopadhyagy (1999) cũng đã kết luận: Việc nhận dạng và phát hiện TKT cần được phối hợp với các cơ quan, tổ chức trong nước và các tổ chức phi Chính phủ. Việc làm này cần được đưa vào kế hoạch của mỗi năm học và được xem như một phần của kế hoạch giáo dục chung của nhà trường. Ý kiến trên được tác giả nêu ra dựa trên cơ sở nghiên cứu, mô tả và định ra những tiêu chí phân loại khuyết tật, mức độ tật. Với những khuyến nghị công tác nhận dạng và phát hiện TTK cần được thực hiện một cách có kế hoạch, định kỳ và tham gia của các tổ chức, cơ quan chuyên môn. Đồng thời cũng định hướng chung cho việc thực hiện GDHN trong trường phổ thông trên cơ sở xây dựng kế hoạch thực hiện năm học của mỗi nhà trường [17]. 6 Peter Mittler đã nhận định: Thay đổi môi trường giáo dục nhà trường và hệ thống giáo dục là rất quan trọng đối với GDHN. Việc thay đổi này bao gồm việc sửa đổi chương trình và phương pháp dạy học, thúc đẩy mối quan hệ giữa thầy và trò, tạo cơ hội để mọi trẻ được học tập cùng nhau và thúc đẩy sự tham gia của phụ huynh. Nhận định trên được đưa ra sau khi tác giả đã dành sự quan tâm và chú ý của mình vào việc thay đổi, tạo môi trường giáo dục thích hợp cho việc thực hiện GDHN. Trong đó đặt ra các vấn đề hết sức cụ thể như chương trình cần được điều chỉnh và sắp xếp thế nào cho phù hợp; giáo viên cần lựa chọn và sử dụng phương pháp dạy học như thế nào, các phương pháp dạy học đang được thực hiện trong trường phổ thông có đảm bảo cho TKT học hoà nhập; sự tác động can thiệp, hỗ trợ từ phía giáo viên và vai trò, sự tham gia của phụ huynh học sinh TKT cũng như trẻ bình thường [20]. Prubudddha Bharata (2005) cho rằng: Để GDHN đạt hiệu quả, cần chú ý vào ba lĩnh vực sau: Các chương trình giáo dục phổ thông và các chương trình giáo dục đặc biệt, chuẩn bị và cung cấp các thiết bị, dụng cụ hỗ trợ giảng dạy, phát triển các kỹ năng bổ sung như: đọc, viết chữ nổi, định hướng di chuyển, kỹ năng sinh hoạt hàng ngày. Tác giả đã hướng nhiều đến thực hiện chương trình giáo dục trong GDHN, đặt ra các vấn đề như GDHN được thực hiện chương trình giáo dục phổ thông có điều chỉnh hay có thêm chương trình giáo dục đặc biệt bên cạnh chương trình giáo dục phổ thông; sự cần thiết của các phương tiện, thiết bị đồ dùng dạy học và các kỹ năng đặc thù hỗ trợ cho GDHN. Ông cũng cho rằng kỹ năng xã hội, kỹ năng sống là mục tiêu hết sức quan trọng mà GDHN cần đạt được [31]. Theo Sandra Lewis và Carol B. Allman: Sau khi giáo dục chuyên biệt ổn định cần hướng tới GDHN. GDHN với chương trình, sự hỗ trợ, cách đánh giá đúng sẽ tạo được sự độc lập cho HSKT. Quan điểm của tác giả được thể hiện rất rõ coi GDHN là mô hình giáo dục tối ưu nhất dành cho TKT. Từ việc đặt ra và thực hiện tốt ba yếu tố: chương trình giáo dục; tác động hỗ trợ từ các lực lượng trong và ngoài nhà trường; đánh giá về kiến thức, kỹ năng... Sẽ đảm bảo được sự hoà nhập và độc lập của TKT trong và sau khi ra trường [31]. 7 Nhìn chung các nghiên cứu mới chỉ tập trung ở việc nghiên cứu mô hình GDHN TKT và cách thức tổ chức, điều kiện thực hiện... mà chưa có những nghiên cứu chuyên sâu vào vấn đề quản lý việc thực hiện GDHN trong nhà trường phổ thông nói chung, nhà trường tiểu học nói riêng. 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam Trước năm 1990, việc giáo dục hòa nhập ở nước ta chủ yếu là quá trình cố gắng đưa TKT vào nuôi dưỡng, chăm sóc và học tập trong các trường lớp chuyên biệt. Có một số lượng nhất định TKT tham gia học tập trong các trường phổ thông nhưng đều do nỗ lực của cá nhân và gia đình mà chưa có được sự trợ giúp từ hệ thống giáo dục quốc dân. Cho nên việc quản lý giáo dục hoà nhập chưa được tiến hành nghiên cứu. Đến năm 1990, GDHN được Bộ GD&ĐT chuẩn bị và triển khai với sự giúp đỡ của nhiều tổ chức Quốc tế, có thể chia làm 03 giai đoạn: Giai đoạn 1990 - 1995: Nghiên cứu, tìm tòi. Giai đoạn 1996 - 2001: Thực hiện thí điểm ở 3 vùng miền trong cả nước. Giai đoạn 2005 đến nay: Triển khai rộng khắp trong cả nước thông qua các chính sách quốc gia và của ngành giáo dục. Các tác giả và tác phẩm tiêu biểu về giáo dục TKT ở Việt Nam có thể kể đến: Quản lí giáo dục hòa nhập (Trần Ngọc Giao - Lê Văn Tạc đồng chủ biên); Giáo trình Quản lí giáo dục hòa nhập (Nguyễn Xuân Hải); Đại cương Giáo dục trẻ khuyết tật trí tuệ (Nguyễn Hoàng Yến - Đỗ Thị Thảo); Giáo trình quản lí hành vi của trẻ khuyết tật (Nguyễn Minh Thành); Đại cương Can thiệp sớm cho trẻ khuyết tật trí tuệ (TS. Trần Thị Lệ Thu); Trẻ tự kỷ và trẻ tăng động giảm tập trung các hoạt động giúp trẻ phát triển (Nguyễn Thị Hạnh); Tâm bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên (TS. BS Nguyễn Văn Siêm)… 1.2. Trẻ tự kỷ 1.2.1. Khái niệm về hội chứng tự kỷ Hội chứng tự kỷ đã được phát hiện và mô tả vào những năm 40 của thế kỷ trước nhưng thực ra hội chứng tự kỷ đã có từ rất lâu trong lịch sử loài người. Các tác phẩm văn học phương Tây cổ đại đã nhắc tới những trẻ kỳ lạ, những đứa trẻ “con trời” hay bị “tiên đánh tráo”. Nhiều mô tả về trẻ mà cho tới sau này khi Leo 8 Kanner (1894 - 1981) phát hiện, người ta mới thấy đó chính là những đứa trẻ tự kỷ trong lịch sử. Theo Candland (1993): “Trẻ em với những gì mà hiện nay chúng ta mô tả như chứng tự kỷ có thể đã mô tả trước đây và được gọi là những đứa trẻ hoang dã và Kanner là người đầu tiên mô tả chi tiết về những gì mà ngày nay biểu hiện bằng thuật ngữ rối loạn tự kỷ ở trẻ em” [39, tr.30]. Các nhà nghiên cứu Australia cho biết, chứng tự kỷ đã tồn tại t lâu trước khi được chính thức công nhận vào năm 1943. Các câu chuyện cổ tích và dân gian có từ hàng trăm năm trước đã có những bằng chứng về bệnh tự kỷ ở trẻ em. Theo Tiến sỹ Julie Leask và các cộng sự (Trung tâm miễn dịch và giám sát vắc xin phòng bệnh ở Sydney - Australia): Các câu chuyện của Anh, Đức và Scandinavia đã ủng hộ giả thuyết rằng chứng tự kỷ không phải là kết quả của môi trường hay sản phẩm hiện đại như vắc xin sởi, quai bị,... Phản đối lại giả thuyết cho rằng nguyên nhân của HCTK là do tiêm chủng vắc xin sởi, quai bị…, tác giả Julie Leask đưa ra dẫn chứng là TTK đã tồn tại trước đây trong lịch sử, vào thời điểm mà trẻ em chưa được tiêm chủng. Những năm 70 của thế kỷ XVIII, cuộc cách mạng trong ngành tâm thần học thực sự nổ ra, người ta bắt đầu quan tâm nhiều đến bệnh tâm trí, tinh thần. Y khoa bắt đầu đi tìm căn nguyên của căn bệnh tâm thần. Theo những tài liệu mô tả lâm sàng, vào thời điểm đó, bác sỹ Jean Marc ITard (1774-1838) đã tiếp nhận một cậu bé “hoang dã” tên là Victor. Theo mô tả, cậu bé không có khả năng hiểu và biểu đạt ngôn ngữ, không có khả năng giao tiếp hoặc nhận thức, các ứng xử xa lạ với cuộc sống của xã hội loài người. Nói chung, Victor bị mất khả năng giao tiếp về mặt xã hội và không có khả năng nhận thức như trẻ bình thường. Để khắc phục tình trạng này, ITard đã tìm đến phương pháp giáo dục. Ông tập trung vào các hoạt động như: tạo hứng thú cho Victor giao tiếp xã hội, đánh thức sự nhạy cảm về thần kinh, tăng cường mở rộng nhận thức cho Victor, hướng dẫn Victor sử dụng ngôn ngữ, yêu cầu thực hiện thao tác trí tuệ đơn giản. ITard là người đầu tiên tiến hành giáo dục trị liệu đối với trẻ có khiếm khuyết tinh thần, ông là người sáng tạo ra học thuyết về tri giác. Khác với những mô tả được sưu tầm từ các tác phẩm văn học cổ đại, những mô tả theo xu hướng lâm sàng - y học của bác sỹ Jean Marc ITard cho thấy những đặc điểm rõ ràng hơn về HCTK. Mô tả này vẫn nhằm khẳng định sự tồn tại của những đứa TTK trong lịch sử [49]. 9 Như vậy, thuật ngữ “tự kỷ” tiếng Anh là “Autism”, dịch sang tiếng Việt được sử dụng bằng các thuật ngữ như: Tự kỷ, tự tỏa hay tự bế nhưng thực chất đây chỉ là cách dịch khác nhau của thuật ngữ “Autism”. Có rất nhiều khái niệm khác nhau về tự kỷ: Năm 1999, tại Hội nghị toàn quốc về tự kỷ ở Mĩ, các chuyên gia cho rằng, nên xếp tự kỷ vào nhóm các rối loạn là tỏa và đã thống nhất đưa ra định nghĩa cuối cùng về tự kỷ như sau: Tự kỷ là một dạng bệnh trong nhóm rối loạn phát triển lan tỏa, ảnh hưởng đế nhiều mặt của sự phát triển nhưng ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ năng giao tiếp và quan hệ xã hội [39, tr.12]. Hiện nay, khái niệm tương đối đầy đủ và được sử dụng phổ biến nhất là khái niệm của tổ chức Liên hiệp quốc, đưa ra vào năm 2008, như sau: Tự kỷ là một loại khuyết tật phát triển tồn tại suốt đời, thường được thể hiện ra ngoài trong ba năm đầu đời. Tự kỉ là do rối loạn thần kinh ảnh hưởng đến chức năng hoạt động của não bộ gây nên, chủ yếu ảnh hưởng đến trẻ em và người lớn ở nhiều quốc gia, không phân biệt giới tính, chủng tộc hoặc điều kiện kinh tế- xã hội. Đặc điểm của nó là sự khó khăn trong tương tác xã hội, các vấn đề về giao tiếp bằng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ; có các hành vi, sở thích, hoạt động lặp đi lặp lại và hạn hẹp [39, tr.12] Như vậy, mặc dù hiện nay còn có nhiều ý kiến chưa thống nhất về khái niệm tự kỉ, nhưng hầu hết các khái niệm của các nhà nghiên cứu và nhà giáo dục học đưa ra về vấn đề tự kỉ đều thống nhất rằng: Tự kỉ là một khuyết tất phát triển kéo dài suốt cuộc đời, làm ảnh hưởng trầm trọng tới quan hệ và giao tiếp xã hội, khả năng tưởng tượng và hành vi của trẻ. Tùy vào mức độ tự kỉ mà ảnh hưởng của khuyết tật tới các lĩnh vực là khác nhau và có nhiều biểu hiện khác nhau. 1.2.2. Khái niệm về trẻ tự kỷ Theo từ điểm bách khoa Columbia (1996): Tự kỷ là một khuyết tật phát triển có nguyên nhân từ những rối loạn thần kinh làm ảnh hưởng đến chức năng cơ bản của não bộ. Tự kỷ được xác định bởi sự phát triển không bình thường về kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tương tác xã hội và suy luận. trẻ nam nhiều gấp 4 lần trẻ nữ. Trẻ có thể phát triển bình thường cho đến tận 30 tháng tuổi [39, tr.12]. 1.2.3. Khái niệm về học sinh tự kỷ Là những trẻ trong độ tuổi đến trường mắc các hội chứng tự kỷ, có nhu cầu hoàn thiện bản thân thông qua các hoạt động giáo dục. 10 1.3. Dấu hiệu nhận biết và phân loại trẻ tự kỷ 1.3.1. Vai trò của nhận dạng và phân loại trẻ tự kỷ Nhiều nghiên cứu và thực tiễn cho thấy rằng, hiệu quả can thiệp về mặt y tế và giáo dục cho trẻ đạt được cao hơn khi trẻ được phát hiện sớm các khuyết tật. Một trong những nhiệm vụ bảo vệ và chăm sóc sức khỏe cho con người nói chung và trẻ em nói riêng là thực hiện được phương châm: Phòng bệnh hơn chữa bệnh. Do vậy, công việc tìm tòi, khám sàng lọc để phát hiện ra các dấu hiệu, các nguy cơ tiềm ẩn về bệnh tật cũng như khuyết tật để kịp thời có những hướng can thiệp sau này đóng vai trò hết sức quan trọng. Dựa vào các dấu hiệu để sàng lọc phát hiện sớm tự kỉ đóng vai trò rất quan trọng: Là cơ sở để gửi trẻ đi khám chuyên khoa và chẩn đoán sớm tự kỉ. Giúp tư vấn cho gia đình cách can thiệp sớm tại nhà với những trẻ nghi ngờ rối loạn phổ tự kỉ. Tạo thuận lợi cho việc lập kế hoạch giáo dục sớm cho trẻ tự kỉ. Cung cấp cho gia đình các dịch vụ hỗ trợ và giáo dục sớm cho trẻ tự kỉ. Quản lí được các sang chấn về tâm lý cho gia đình. Đưa ra các chương trình điều trị và chăm sóc thích hợp. Hơn thế nữa, phát hiện sớm còn giúp trẻ nhận được các dịch vụ can thiệp sớm ở 3 tuổi, rất có ý nghĩa trong hiệu quả điều trị. Khi thấy trẻ có những biểu hiện bất thường như chậm nói, hoặc biết nói rồi ngừng hẳn; chỉ thích chơi một mình; không cười, không tiếp xúc bằng mắt với bố mẹ hay người đối diện; quá say mê một thứ đồ vật nào đó; có những hành vi lặp đi lặp lại, rất thích sắp xếp đồ vật theo thứ tự, ngăn nắp một cách kỳ lạ và có biểu hiện hung hăng khi thứ tự đó bị xáo trộn… thì phần lớn các bậc cha mẹ có thể đã nghĩ đến khả năng con bị tự kỷ. Có nhiều nguyên nhân khác nhau đã gây ra những ảnh hưởng không nhỏ đến sức khỏe, học tập và sự phát triển toàn diện của trẻ. Chính vì vậy việc nhận biết trẻ tự kỷ sớm sẽ giúp bố mẹ nhanh chóng có được biện pháp chữa trị, hướng thay đổi lối sống phù hợp giúp trẻ nhanh chóng thoát khỏi chứng bệnh nguy hiểm này và hòa nhập tốt hơn vào cuộc sống. 11