Tài liệu Cơ sở áp dụng phương pháp dạy học định hướng hành động

LỜI NÓI ĐẦU Để góp một phần nhỏ vào việc giúp các thầy cô giáo, các học viên và sinh viên sư phạm các cấp, đặc biệt là trong lĩnh vực đào tạo kỹ thuật và dạy nghề, có thêm tài liệu để nghiên cứu về các phương pháp sư phạm theo quan điểm dạy học định hướng hành động - một quan điểm sư phạm vô cùng phổ biến tại các quốc gia nói tiếng Đức (như Đức, Áo, Thụy Sĩ) và nhiều nước khác tại châu Âu, cũng là quan điểm phù hợp với xu thế giáo dục trên thế giới ngày nay nhằm trang bị cho người học năng lực hành động phức hợp trong thế giới đầy biến động, đa chiều - người viết trân trọng giới thiệu cùng bạn đọc cuốn chuyên khảo Dạy học định hướng hành động - cơ sở và áp dụng này. Được viết trên cơ sở khảo cứu đa dạng nhiều nguồn tài liệu Đức ngữ, kết hợp với các tài liệu quốc tế Anh ngữ cũng như tham khảo một số tài liệu của các đồng nghiệp Việt Nam, cuốn chuyên khảo giới thiệu đến bạn đọc năm chương, với chương mở đầu trình bày các vấn đề về lịch sử của quan điểm dạy học định hướng hành động, xác định các thuật ngữ, giới thiệu khái niệm, các đặc điểm và ý nghĩa của dạy học định hướng hành động. Nếu bạn đọc nào quan tâm đến các cơ sở tâm lý học của quan điểm dạy học định hướng hành động, các bạn có thể đọc tiếp chương thứ hai với trọng tâm là việc giới thiệu các cơ sở tâm lý học hoạt động dòng phương Tây (ngôn ngữ Đức) được người viết biên soạn trên cơ sở trực tiếp khảo cứu các nguồn tài liệu bằng tiếng Đức - phân biệt với các cơ sở tâm lý học hoạt động dòng phương Đông (ngôn ngữ Nga) vốn phổ biến tại Việt Nam ta trước đây. Với những bạn đọc quan tâm đến việc vận dụng thực tế quan điểm dạy học định hướng hành động vào thực tiễn giảng dạy, mời các bạn đọc sang chương thứ ba và chương thứ tư. Trong đó, chương thứ ba giới thiệu rõ về quy trình vận dụng quan điểm dạy học định hướng hành động với các nguyên tắc dẫn hướng khi thiết kế giảng dạy và quy trình vận dụng thực tiễn. Vai trò của người giáo viên và vấn đề đánh giá trong dạy học định hướng hành động cũng được đề cập ở đây. Chương thứ tư giới thiệu kỹ lưỡng một số phương pháp dạy học cụ thể giúp hiện thực hóa quan điểm dạy học định hướng hành động này với đặc điểm, trường hợp sử dụng, các pha thực hiện và sản phẩm học tập của từng phương pháp. Để khảo cứu về tác dụng của dạy học định hướng hành động, chương năm - chương cuối của chuyên khảo trình bày, phân tích về hiệu 3 quả của việc vận dụng quan điểm dạy học này trong việc thúc đẩy sự phát triển năng lực của người học dưới sự đối chiếu với các mô hình phát triển năng lực phổ biến hiện nay trên thế giới. Cuối cùng, người viết xin được nói lời tri ân đến những người mà không có họ, cuốn chuyên khảo này sẽ không thể ra đời. Cuốn sách xin được là món quà gửi đến hương hồn của ông bà ngoại (Nguyễn Văn Tài, Nguyễn Thị Minh) và mẹ (Nguyễn Thị Tuyết Mai). Xin cảm ơn ba (Diệp Chi Mậu), tất cả những người thân trong gia đình và bạn bè đã động viên. Xin cảm ơn các đồng nghiệp (PGS.TS Nguyễn Văn Tuấn, PGS.TS Dương Thị Kim Oanh) đã phản biện, góp ý. Và lời cảm ơn đặc biệt xin được gửi đến GS.TS Martin D. Hartmann - người hướng dẫn luận án nghiên cứu sinh của tôi tại Đại học kỹ thuật Dresden, CHLB Đức. TP HCM, mùa xuân năm 2020 Tác giả 4 MỤC LỤC CHƢƠNG 1: GIỚI THIỆU VỀ QUAN ĐIỂM DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG .................................. 17 1.1. Lịch sử khái niệm dạy học định hướng hành động ........................... 17 1.2. Một số vấn đề về xác định thuật ngữ ................................................ 19 1.2.1. Phân biệt giữa “dạy học định hướng hành động” (action-oriented teaching and learning) với “dạy học mang tính hành động” (acting instruction) và “học tập hành động” (action learning) .................................................................... 19 1.2.2. Vì sao lựa chọn cách diễn đạt “dạy học định hướng hành động” ....................................................................................... 22 1.3. Dạy học định hướng hành động dưới góc nhìn của nhiều tác giả ...................................................................................................... 23 1.3.1. Theo nhóm tác giả Jank/ Meyer ............................................. 24 1.3.2. Theo các tác giả Czycholl và Ebner ....................................... 24 1.3.3. Theo tác giả Hortsch .............................................................. 26 1.3.4. Theo tác giả Bader ................................................................. 27 1.3.5. Theo tác giả Gudjons .............................................................. 28 1.3.6. Theo tác giả Gehard Voell...................................................... 31 1.3.7. Theo nhóm tác giả Hartmann/ Mayer/ Biber ......................... 32 1.3.8. Theo hướng dẫn của Hội nghị thường vụ về giáo dục của Đức (KMK) ................................................................................ 34 1.4. Kết luận chung về khái niệm và đặc điểm của dạy học định hướng hành động ..................................................................................... 35 1.5. Ý nghĩa của dạy học định hướng hành động .................................... 37 1.6. Các ưu điểm và các hạn chế của dạy học định hướng hành động ................................................................................................ 41 1.6.1. Ưu điểm .................................................................................. 41 1.6.2. Hạn chế ................................................................................... 41 1.7. Vấn đề kết hợp giữa các phương pháp dạy học truyền thống với dạy học định hướng hành động ......................................................... 42 Câu hỏi ôn tập chương 1 .......................................................................... 45 Tài liệu tham khảo chương 1 ................................................................... 45 5 CHƢƠNG 2: CÁC CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC CỦA DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG .................................. 48 2.1. Cơ sở tâm lý học hoạt động dòng phương Tây (ngôn ngữ Đức) ..............48 2.1.1. Xác định thuật ngữ ................................................................. 48 2.1.2. Lý thuyết hoạt động của Hacker ............................................. 49 2.1.3. Lý thuyết hoạt động của Volpert............................................. 57 2.1.4. Lý thuyết hoạt động trí tuệ của Aebli ..................................... 68 2.1.5. Mô hình hành động toàn vẹn .................................................. 74 2.1.6. Lý thuyết các bậc phản ánh của Hartmann ........................... 77 2.1.7. Liên hệ giữa lý thuyết các bậc phản ánh và các lý thuyết hoạt động dòng phương Tây với dạy học định hướng hành động ...................................................................................... 122 2.2. Cơ sở tâm lý học nhận thức và tâm lý học nhân văn ...................... 131 2.2.1. Thuyết nhận thức .................................................................. 131 2.2.2. Thuyết kiến tạo...................................................................... 132 2.2.3. Thuyết nhân văn.................................................................... 134 2.3. Tóm tắt trung gian .......................................................................... 136 Câu hỏi ôn tập chương 2 ........................................................................ 138 Tài liệu tham khảo chương 2 ................................................................. 138 CHƢƠNG 3: QUY TRÌNH VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG VÀO THỰC TẾ GIẢNG DẠY ........................................... 141 3.1. Các nguyên tắc dẫn hướng khi thiết kế dạy học định hướng hành động............................................................................................... 141 3.2. Quy trình thiết kế dạy học định hướng hành động ........................ 142 3.2.1. Giai đoạn chuẩn bị ............................................................... 142 3.2.2. Giai đoạn thực hiện .............................................................. 154 3.2.3. Giai đoạn kết thúc................................................................. 154 3.3. Vai trò và thái độ của người giáo viên trong quá trình thực hiện dạy học định hướng hành động ...................................................... 156 3.4. Đánh giá trong dạy học định hướng hành động.............................. 158 Câu hỏi ôn tập chương 3 ........................................................................ 169 Tài liệu tham khảo chương 3 ................................................................. 170 6 CHƢƠNG 4: GIỚI THIỆU MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC DẠY HỌC CỤ THỂ ÁP DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG ............................................ 172 4.1. Một số vấn đề chung về phương pháp dạy học và phân loại phương pháp dạy học ............................................................................. 172 4.1.1. Khái niệm về phương pháp dạy học ..................................... 172 4.1.2. Phân loại các phương pháp dạy học .................................... 172 4.2. Giới thiệu một số phương pháp, hình thức hiện thực hóa quan điểm dạy học định hướng hành động dưới sự đối chiếu với các lý thuyết hành động ......................................................................... 176 4.2.1. Phương pháp dạy học bằng văn bản hướng dẫn (Leitextmethode) ............................................................................. 176 4.2.2. Phương pháp dạy học theo dự án ......................................... 182 4.2.3. Phương pháp dạy học “nghiên cứu trường hợp”/“nghiên cứu tình huống” (Fallstudie/case study) ................ 191 4.2.4. Phương pháp tranh luận ....................................................... 195 4.2.5. Phương pháp đóng vai.......................................................... 198 4.2.6. Phương pháp trò chơi mô phỏng .......................................... 202 4.2.7. Phương pháp trò chơi lập kế hoạch ..................................... 206 4.2.8. Phương pháp mô phỏng kỳ thi .............................................. 210 4.2.9. Phương pháp “học thông qua dạy” ..................................... 215 4.2.10. Phương pháp thực nghiệm.................................................. 219 4.2.11. Hình thức “báo cáo thực hành chuyên môn”..................... 223 4.2.12. Phương pháp tham quan và thảo luận ngoại khóa............. 228 4.2.13. Phương pháp “hỏi chuyên gia” ......................................... 232 4.2.14. Phương pháp điều phối ...................................................... 236 4.2.15. Phương pháp “học tập theo trạm” ..................................... 241 4.2.16. Phương pháp “nghiên cứu thiên nhiên” ............................ 244 4.2.17. Hình thức dạy học “văn phòng xưởng”/“công ty học đường” ............................................................................................ 247 4.2.18. Phương pháp “quản lý chất lượng” ................................... 252 4.2.19. Phương pháp kịch bản tương lai ........................................ 257 4.2.20. Nhóm các phương pháp phân tích kỹ thuật/công việc ........ 261 7 4.2.21. Nhóm các phương pháp thực hiện nhiệm vụ kỹ thuật/công việc ................................................................................ 286 Câu hỏi ôn tập chương 4 ........................................................................ 306 Tài liệu tham khảo chương 4 ................................................................. 307 Chƣơng 5: Dạy học định hƣớng hành động và sự phát triển năng lực của ngƣời học........................................................................ 310 5.1. Tác dụng của dạy học định hướng hành động trong việc phát triển năng lực cho người học qua sự đối chiếu với một số mô hình lý thuyết về phát triển năng lực ............................................... 310 5.1.1. Đối chiếu với mô hình phân bậc nhận thức của Bloom (Bloom‟s cognitive taxonomy) ........................................................ 310 5.1.2. Đối chiếu với mô hình phân bậc nhận thức của Perry (Perry‟s cognitive taxonomy) ......................................................... 312 5.1.3. Đối chiếu với mô hình phân bậc nhận thức của Biggs & Collins (SOLO taxonomy) .......................................................... 315 5.1.4. Đối chiếu với mô hình phát triển năng lực “từ người tập sự cho đến chuyên gia” (mô hình chiếm lĩnh kỹ năng) của Dreyfus & Dreyfus ................................................................... 317 5.1.5. Đối chiếu với mô hình phát triển năng lực của Singer......... 329 5.1.6. Đối chiếu với mô hình phát triển năng lực thông qua hoạt động của Frey ......................................................................... 331 5.1.7. Đối chiếu với mô hình phát triển năng lực theo tiếp cận CDIO ........................................................................................ 334 5.2. Tóm tắt về tác dụng của dạy học định hướng hành động với sự phát triển năng lực của người học ..................................................... 339 Câu hỏi ôn tập chương 5 ........................................................................ 342 Tài liệu tham khảo chương 5 ................................................................. 342 Tài liệu tham khảo toàn chuyên khảo .................................................... 344 8 DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 1: Khái quát mô hình hành động theo Leotiev ............................ 52 Hình 2: Đơn vị TOTE (Hacker 1986, 114) .......................................... 55 Hình 3: Sơ đồ giản lược của đơn vị VVR (Koch & Selka 1991, 36) .......................................................................... 56 Hình 4: Biểu đồ đơn vị so sánh - điều chỉnh - phản hồi số 1 của Hacker ............................................................................... 56 Hình 5: Biểu đồ đơn vị so sánh - điều chỉnh - phản hồi số 2 của Hacker ............................................................................... 57 Hình 6: Mối quan hệ của quy luật tâm lý hành động (theo Hacker 1986, 113) .......................................................................... 57 Hình 7: Đơn vị hành động mang tính chu kỳ (đơn vị hành động tuần hoàn) (Volpert 1999, 41) ........................................ 59 Hình 8: Cấu trúc phân cấp của Volpert (Volpert 1999, 42) ................. 62 Hình 9: Tổ chức hành động mang tính phân cấp tuần tự (theo Volpert 1999, 43) .................................................................... 63 Hình 10: Cấu trúc liên kết của phép nhân và cấu trúc của thao tác trí tuệ từ quá trình đếm (Aebli 1990, 212) ......................... 69 Hình 11: Mối liên hệ giữa hành động và sự hình thành khái niệm (theo Aebli 1981, 195) ............................................. 75 Hình 12: Bậc phản ánh thứ nhất ............................................................. 81 Hình 13: Bậc phản ánh thứ hai ............................................................... 83 Hình 14: Bậc phản ánh thứ ba ................................................................ 84 Hình 15: Bậc phản ánh thứ tư ................................................................ 90 Hình 16: Mạng liên kết và sự xâm nhập lẫn nhau của các hệ thống phức hợp (Hartmann 2005, 264) ................................. 109 Hình 17: Mô hình phân khúc theo Mildenberger (Hartmann 2005, 280) ............................................................................. 113 Hình 18: Các quan hệ giữa hệ thống và môi trường của mạng lưới sản xuất như hệ thống mang tính xã hội của trật tự bậc cao (Mildenberger 1998, 156, 174; Hartmann 2005, 282) ............................................................................. 120 9 Hình 19: Sự phản ánh trong dạy học định hướng hành động ............... 125 Hình 20: Tháp nhu cầu con người của Maslow (Maslow 1943, 1970) ..................................................................................... 135 Hình 21: Quy trình thiết kế và thực hiện dạy học định hướng hành động .............................................................................. 155 Hình 22: Bảy bước tổ chức học tập độc lập ........................................ 178 Hình 23: Các pha phát triển năng lực theo Dreyfus & Dreyfus (Keller - Schneider, 2010, 60) ............................................... 327 Hình 24: Mô hình phát triển năng lực của Frey ................................... 332 10 DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1: Việc cân nhắc thiết kế các sản phẩm học tập và nhiệm vụ học tập trong sự đối chiếu với thang Bloom (trình bày riêng của người viết)....................................................... 149 Bảng 2: Bốn loại tri thức (dựa theo Ossner 2006a, 5-19; 2006b, 18,31-34, 38-50) ........................................................ 159 So sánh giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết ........... 163 Các kỹ thuật đánh giá tích cực thường dùng trong đánh giá theo tiến trình (Dương Thị Kim Oanh 2014, 96-97) .................................................................................... 166 Một số phương pháp dạy học xét theo mặt ngoài, mặt trong ...................................................................................... 175 Quy trình thực hiện phương pháp dạy học bằng văn bản hướng dẫn (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo từ Pahl 2007, 239) ........................................ 178 Bảng 3: Bảng 4: Bảng 5: Bảng 6: Bảng 7: Quy trình thực hiện phương pháp dạy học theo dự án (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo từ Pahl 2007, 292-295; Gudjons 2008, 79-105; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 182-195; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011b, 90-91; Dương Thị Kim Oanh 2018, 5-6) ............................................................ 188 Bảng 8: Quy trình vận dụng phương pháp dạy học nghiên cứu trường hợp (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo từ Pilz 1974, 143; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a,152; Pahl 2007, 107-109; Fegebank 2015, 187) ............................................................ 192 Bảng 9: Các pha thực hiện phương pháp tranh luận (trình bày riêng của người viết với sự tham khảo tài liệu của Pahl 2007, 352-357, Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 205-206) .......................................................... 196 Bảng 10: Quy trình vận dụng phương pháp dạy học đóng vai (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Bonz 1999, 138; Pahl 2007, 329-335; Fegebank 2015, 188) .............. 199 Bảng 11: Các pha thực hiện phương pháp trò chơi mô phỏng (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo tài liệu của Pahl 2007, 345-351) ................................................ 203 11 Bảng 12: Các pha thực hiện phương pháp trò chơi lập kế hoạch (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 279-281) .............................................................. 207 Bảng 13: Các pha thực hiện của hình thức mô phỏng kỳ thi (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 297-304) .............................................................. 211 Bảng 14: Các pha thực hiện phương pháp “học thông qua dạy” (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Martin J. P. 2000, 3; Martin J.P./ Oebel G. 2007, 4-21) ........................................................................... 216 Bảng 15: Các pha thực hiện phương pháp thực nghiệm (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 369-371; Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2011a, 174) ............................................................................ 220 Bảng 16: Các pha thực hiện phương pháp báo cáo thực hành chuyên môn (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 103-105) ............................................ 224 Bảng 17: Các pha thực hiện phương pháp tham quan và thảo luận ngoại khóa (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 84-90) ......................................... 229 Bảng 18: Các pha thực hiện phương pháp hỏi chuyên gia (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 91-99) .......................................................................... 233 Bảng 19: Các pha thực hiện phương pháp điều phối (trình bày riêng của người viết dựa trên sự tham khảo Pahl 2007, 241-246 và Nguyễn Văn Cường/ Bernd Meier 2009, 46-60) .................................................................................... 238 Bảng 20: Các pha thực hiện phương pháp “học tập theo trạm” (trình bày riêng của người viết)............................................. 242 Bảng 21: Các pha thực hiện phương pháp nghiên cứu thiên nhiên (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 273-274) ..................................................... 245 Bảng 22: Các pha thực hiện hình thức dạy học văn phòng xưởng, công ty học đường (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 424-426) ....................... 248 Bảng 23: Các pha thực hiện phương pháp “quản lý chất lượng” (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 309-311) .............................................................. 253 12 Bảng 24: Các pha thực hiện phương pháp kịch bản tương lai (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 358-365) .............................................................. 258 Bảng 25: Quy trình chung thực hiện nhóm các phương pháp phân tích kỹ thuật/công việc (trình bày riêng của người viết) ............................................................................. 262 Bảng 26: Các pha thực hiện phương pháp phân tích tổ chức công việc (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 18-23) ................................................ 263 Bảng 27: Các pha thực hiện phương pháp phân tích kế hoạch làm việc (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 25-29) ......................................................... 264 Bảng 28: Các pha thực hiện phương pháp phân tích quy trình làm việc (trình bày riêng của tác giả dựa trên tham khảo Pahl 2007, 36-40) ......................................................... 265 Bảng 29: Các pha thực hiện phương pháp phân tích hợp đồng (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 41-47) .................................................................. 267 Bảng 30: Các pha thực hiện phương pháp phân tích cách tương tác hoạt động với đối tượng kỹ thuật (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 48-54) .......... 268 Bảng 31: Các pha thực hiện phương pháp phân tích dự đoán (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 69-77) .................................................................. 269 Bảng 32: Các pha thực hiện phương pháp phân tích chức năng (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 135-140) .............................................................. 271 Bảng 33: Các pha thực hiện phương pháp phân tích thiết kế (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 195-201) .............................................................. 272 Bảng 34: Các pha thực hiện phương pháp phân tích chế tạo (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 115-120) .............................................................. 274 Bảng 35: Các pha thực hiện phương pháp phân tích vận hành (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 156-161) .............................................................. 275 Bảng 36: Các pha thực hiện phương pháp giám định/kiểm tra (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 169-174) .............................................................. 277 13 Bảng 37: Các pha thực hiện phương pháp phân tích sửa chữa (trình bày riêng của người viết với sự tham khảo Phal 2007, 183-188) ...................................................................... 278 Bảng 38: Các pha thực hiện phương pháp phân tích lắp ráp (trình bày riêng của người viết với sự tham khảo Pahl 2007, 247-254) ...................................................................... 279 Bảng 39: Các pha thực hiện phương pháp phân tích tái chế (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 313-320) .............................................................. 281 Bảng 40: Các pha thực hiện phương pháp phân tích sử dụng (trình bày riêng của người viết với sự tham khảo Pahl 2007, 394-399) ...................................................................... 283 Bảng 41: Các pha thực hiện phương pháp phân tích bảo trì (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 406-412) .............................................................. 284 Bảng 42: Quy trình chung để thực hiện nhóm phương pháp thực hiện nhiệm vụ kỹ thuật/công việc (trình bày riêng của người viết) ............................................................................. 286 Bảng 43: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện nhiệm vụ lập kế hoạch công việc” (trình bày riêng của người viết, tham khảo Pahl 2007, 30-35) .............................. 288 Bảng 44: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Nhiệm vụ thực hiện hoạt động kỹ thuật/sử dụng máy móc kỹ thuật” (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 55-61) .................................................................. 289 Bảng 45: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện nhiệm vụ dự đoán kỹ thuật” (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 76-83) ................. 291 Bảng 46: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện nhiệm vụ thiết kế” (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 202-209) ..................................... 292 Bảng 47: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện nhiệm vụ chế tạo” (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 121-128) ..................................... 294 Bảng 48: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện nhiệm vụ vận hành” (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 162-168) .............................. 295 14 Bảng 49: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện nhiệm vụ giám định/kiểm tra” (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 175-182) ............. 297 Bảng 50: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện nhiệm vụ sửa chữa, nâng cấp” (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 191-193) ............. 298 Bảng 51: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện nhiệm vụ lắp ráp” (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 255-262) ..................................... 300 Bảng 52: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện nhiệm vụ tái chế” (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 321-328) ..................................... 301 Bảng 53: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện nhiệm vụ sử dụng” (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 400-4005) ................................... 303 Bảng 54: Các pha thực hiện hình thức dạy học “Thực hiện nhiệm vụ bảo trì” (trình bày riêng của người viết dựa trên tham khảo Pahl 2007, 413-419) ..................................... 304 Bảng 55: Hệ thống Bloom cải tiến (Đặng Đức Trọng 2013, 12).......... 311 Bảng 56: So sánh giữa thang Bloom và thang CDIO ........................... 338 15 DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT KMK: Kultusministerkonferenz (hội nghị thường vụ về giáo dục của CHLB Đức) TOTE: Test - Operate - Test - Exit (tức kiểm tra - vận hành - kiểm tra thoát) VVR: Vorwegnahme-Veraenderungs-Rueckkopplungs-Einheiten (tạm gọi là đơn vị “dự đoán - thay đổi - phản hồi”) SOLO: Structure of Observed Learning Outcomes (tạm dịch là “cấu trúc đầu ra học tập được quan sát”) CDIO: Conceive-Design-Implemen-Operate (tiếp cận “hình thành ý tưởng - thiết kế - thực hiện - vận hành”) 16 CHƢƠNG 1: GIỚI THIỆU VỀ QUAN ĐIỂM DẠY HỌC ĐỊNH HƢỚNG HÀNH ĐỘNG 1.1. Lịch sử khái niệm dạy học định hƣớng hành động Dạy học định hướng hành động là khái niệm bắt nguồn từ lĩnh vực sư phạm nghề của phong trào cải cách giáo dục ở châu Âu. Nó đã có những quan niệm tiền thân xuất phát từ khá lâu. Từ thế kỷ XVII, nhà sư phạm lỗi lạc người Tiệp Khắc Comenius (1592 - 1670) đã đòi hỏi dạy học bằng những phương tiện có mối quan hệ với tất cả các giác quan của người học, phát huy mọi kênh thu nhận thông tin của người học, người học cần được “học bằng tất cả các giác quan”. Nhà triết học, xã hội học và cũng là nhà giáo dục học người Anh John Locke (1632-1704) từ thế kỷ XVII cũng đã lần đầu tiên phát biểu một cách tường minh về chủ nghĩa kinh nghiệm với quan điểm cho rằng để một tri thức bất kỳ có thể được suy luận hoặc suy diễn một cách đúng đắn, tri thức đó phải được bắt nguồn từ sự trải nghiệm của các giác quan. John Locke đã kế thừa thuyết duy cảm của Becon và áp dụng vào giáo dục với quan điểm giáo dục cần coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn, đánh thức lòng say mê tìm hiểu cái mới, khơi dậy sự độc lập, chủ động tìm tòi của người học. Đến thế kỷ XVIII và XIX, dạy học định hướng hành động ngày nay đã một lần nữa được đặt nền móng với quan điểm nổi tiếng của nhà sư phạm Thụy Sĩ Pestalozzi (1746-1827) là “học bằng cái đầu, trái tim và bàn tay” khi chủ trương giáo dục dựa trên việc tổ chức các hoạt động cho người học như hội họa, lập văn bản, ca hát, thu thập mẫu vật, lập bản đồ, đi chơi, lao động sản xuất tự cung tự cấp… mang tinh thần “giáo dục kết hợp với lao động sản xuất”, thống nhất trí dục với đức dục, thể dục. Quan điểm của Pestalozzi đã ảnh hưởng rất sâu sắc đến quan niệm “tự hoạt động” (Selbsttätigkeit) của các nhà sư phạm nổi tiếng người Đức Diesterweg (1790-1866) hoặc Froebel (1782-1852) - những học trò của ông. Trong đó, Diesterweg tiếp tục phát triển lý thuyết của Pestalozzi với chủ trương giáo dục thông qua việc cho người học quan sát và tự hoạt động. Còn Froebel là người đầu tiên trên thế giới đã sáng lập ra khái niệm vườn trẻ (kindergarten) với chủ trương ủng hộ sự phát triển của trẻ em thông qua các bài hát, thông qua việc thiết kế các trò chơi vận động, cho trẻ được tự hoạt động với các vật liệu thủ công mà trẻ có thể định hình và thao tác theo ý mình (đất sét, cát, dây, chuỗi, hạt, giấy…), tự làm 17 ra các sản phẩm, được quan sát và nhận diện các đồ chơi v.v.. Khái niệm kindergarten (vườn trẻ) sau này được học trò của Froebel truyền bá sang Mỹ, ban đầu là để dạy cho trẻ con Đức sống tại Mỹ, về sau trở nên thông dụng, phổ biến trên toàn nước Mỹ, quay lại các nước châu Âu và nay trở nên phổ biến trên toàn thế giới. Trong những tranh luận giáo dục nghề vào đầu thời kỳ cộng hòa Weimar - Đức (cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX) cũng xuất hiện những khái niệm dị thể, tuy không đồng nhất nhưng đều nghiêng về hướng dạy học dựa trên công việc như: khái niệm “dạy và học tự do tinh thần” của Gaudig Hugo (1860 - 1923), tiếp cận “tích hợp hoạt động học tập vào quá trình sản xuất xã hội” của Paul Oestreich (1878-1959) hay quan điểm “giáo dục định hướng công việc thủ công” của Georg Kerschensteiner (1854-1932). Gaudig Hugo và Georg Kerschensteiner đều chủ trương quan điểm cho người học “học” bằng cách tự thực hiện những sản phẩm. Tuy nhiên, Gaudig Hugo đánh giá việc người học được làm những sản phẩm tinh thần và những sản phẩm ngôn ngữ cao hơn là làm những việc thủ công bằng tay. Trong khi đó, Georg Kerschensteiner lại có quan điểm nhấn mạnh rằng thông qua những công việc tự làm bằng tay thì người học có thể học được nhiều đức tính tốt quan trọng như sự độc lập, sự cẩn thận, siêng năng, kiên trì, thái độ hợp tác, học trong thực tiễn, khả năng thực hành, phát triển kiến thức chuyên môn từ thực tiễn… Gaudig Hugo và Georg Kerschensteiner là hai đại diện chính theo hai hướng của phong trào cải cách giáo dục thời kỳ này. Khoảng cùng thời điểm đó, hai nhà sư phạm nổi tiếng người Mỹ John Dewey (1859 - 1952) và William Heard Kilpatrick (1871 - 1965) cũng bắt đầu phát triển quan điểm tiếp cận “learning by doing” (học thông qua làm/học thông qua hành động), củng cố lý thuyết về phương pháp dạy học theo dự án, theo đó các học viên bằng cách thông qua hành động khám phá những thực tế xung quanh, thực hiện các công việc thực tiễn mà nắm bắt được các kiến thức mới cũng như các kinh nghiệm mới. Dewey đại diện cho chủ nghĩa giáo dục thực dụng của Mỹ với chủ trương rằng việc học phải gắn liền với hiện thực cuộc sống, cần chú ý đến những điều kiện thực tiễn của chương trình đào tạo, học liên hệ với kinh nghiệm và mang tính cá nhân hóa. Quan điểm “learning by doing” của Dewey hướng đến việc người học được tự hành động, cùng hợp tác giải quyết nhiệm vụ theo nhóm, tự điều khiển, “tự đánh giá và cùng đánh giá”, học định hướng quá trình. Ngoài ra, các đại diện khác của thời kỳ cải cách giáo dục của châu Âu như nhà sư phạm người Pháp Freinet (1896-1966) hoặc nhà sư phạm Ý Montessori (1870-1952) cũng đã phản đối quan niệm trường học bằng lời nói (lớp học trực diện, định hướng giáo viên) và nhấn mạnh đến hiệu 18 quả giáo dục bằng cách học dựa trên hành động. “Hãy giúp tôi tự làm nó” hoặc “Một đứa trẻ trở thành một con người trưởng thành thông qua hành động của đôi tay và thông qua kinh nghiệm. Bàn tay đó là công cụ của trí thông minh của con người” là những câu nói nổi tiếng của nhà sư phạm Montessori. Theo quan niệm của bà về dạy học toàn diện và tích cực hóa người học, các hoạt động tự thực hiện của người học, đặc biệt là những công việc được làm bằng tay với sự giúp đỡ của tài liệu giáo khoa cũng như các phương tiện, mô hình và vật dụng cần thiết khác thì được xem như những điều kiện cơ bản để phát triển năng lực cho người học. Ngày nay, cách tiếp cận này có giá trị như một quan điểm lý luận về phương pháp dạy học mang tính chất định hướng sản phẩm và đặc biệt có giá trị trong giáo dục và đào tạo nghề. Trên cơ sở xác định nguồn gốc, có thể nhận thấy quan niệm dạy học định hướng hành động đã có tiền thân từ rất lâu và được sử dụng dưới nhiều hình thức khác nhau tại nhiều nước khác nhau trên thế giới. Tuy nhiên, quan điểm dạy học định hướng hành động được đề cập đến trong chuyên khảo này được xây dựng và kiến giải một cách hệ thống dựa trên việc sử dụng chủ yếu hệ thống các lý thuyết thuộc dòng ngôn ngữ Đức, ví dụ như lý thuyết tâm lý học hoạt động dòng phương Tây (ngôn ngữ Đức - phân biệt với tâm lý học hoạt động dòng phương Đông của Nga - Xô Viết) (Buenning 2008, 20), các lý thuyết về khái niệm, đặc điểm và ý nghĩa của dạy học định hướng hành động được thiết lập, thảo luận và củng cố bởi rất nhiều các tác giả Đức khác nhau (bao gồm cả các nhà giáo dục chung lẫn các nhà sư phạm nghề của Đức), cũng như nhiều lý thuyết về các phương pháp, các hình thức cụ thể để hiện thực hóa quan điểm dạy học định hướng hành động được đề xuất bởi nhiều tác giả Đức và được phổ biến rất rộng rãi tại các nước sử dụng ngôn ngữ Đức như Đức, Áo, Thụy Sĩ. Có thể nhận thấy, quan điểm dạy học định hướng hành động (handlungsorientierter Unterricht) đã trở thành một lý thuyết có hệ thống vững chắc, có độ phổ biến và đặc thù cao tại các nước sử dụng ngôn ngữ Đức và nhiều nước khác tại châu Âu, tuy nhiên chưa hoàn toàn được biết đến một cách hệ thống và rộng rãi tại Việt Nam. 1.2. Một số vấn đề trong xác định thuật ngữ 1.2.1. Phân biệt giữa “dạy học định hướng hành động” (actionoriented teaching and learning) với “dạy học mang tính hành động” (acting instruction) và “học tập hành động” (action learning) Trong bối cảnh tại Việt Nam, khi nhắc đến dạy học định hướng hành động, người ta thường hay nghĩ đến dạy học định hướng hành động trí 19 tuệ (acting instruction) của Galperin (Nga - Xô Viết) hoặc mô hình học tập hành động (action learning) của Anh, do đó, xét thấy việc phân biệt thuật ngữ ban đầu giữa quan điểm dạy học định hướng hành động trường phái Đức với lý thuyết dạy học mang tính hành động trường phái Nga Xô Viết và mô hình học tập hành động (action learning) của Anh là rất cần thiết trước khi đi vào giới thiệu cũng như phân tích toàn diện về quan điểm dạy học định hướng hành động. Dạy học mang tính hành động (acting instruction) là lý thuyết sử dụng cơ sở tâm lý học hoạt động dòng phương Đông - ngôn ngữ Nga (trường phái Nga - Xô Viết) với các tác giả tiêu biểu như Galperin, Leontiev, Vygotsky… trong khi dạy học định hướng hành động (nguyên bản tiếng Đức là “handlungsorientierter Unterricht”, tương đương với tiếng Anh là “action-oriented teaching and learning”) được đề cập trong chuyên khảo này là lý thuyết sử dụng cơ sở tâm lý học hoạt động dòng phương Tây - ngôn ngữ Đức (trường phái Đức-ÁoThụy Sĩ) với các tác giả tiêu biểu như Hacker, Volpert, Aebli… (Buenning 2008, 20-46). Mặt khác, quan điểm dạy học định hướng hành động (actionoriented teaching and learning) trường phái Đức cũng được phân biệt với mô hình học tập hành động (action learning) của Anh, được đề xuất bởi giáo sư Reg. W. Revans (1907-2003) vốn là vận động viên Olympic, người nghiên cứu vật lý hạt nhân, nhà quản lý giáo dục và giáo sư quản trị học người Anh. Tuy có chung nhiều đặc điểm giống nhau như cùng coi trọng sự trải nghiệm của người học, coi trọng việc người học được học thông qua “hành động”, nhưng quan điểm dạy học định hướng hành động trường phái Đức vẫn là một khái niệm riêng biệt, phân biệt với mô hình học tập hành động (action learning) của giáo dư Revans người Anh khi được phân tích so sánh với nhau: Mô hình học tập hành động (action learning) của Anh xoay quanh lý thuyết cốt lõi L=P+Q của Reg W. Revans, được bổ sung thành L=P+Q+R bởi Michael Marquard (trong đó, L là việc học - Learning, P là chương trình/các hoạt động - Program, Q là các câu hỏi chất vất Questioning Insight, R là sự phản ánh - Reflection). Theo tiếp cận này, chu trình học tập sẽ bao gồm các thành phần sau: (1) Có một vấn đề thực tiễn phức tạp chưa có lời giải đáp; (2) Người học buộc phải học theo nhóm với sự dẫn dắt của người hướng dẫn (coach), nhóm nên từ 4-8 người, lý tưởng nhất là bao gồm các thành viên đa dạng, có thể đến từ các chuyên môn hẹp khác nhau hoặc phải đa dạng về kiến thức, kinh nghiệm và văn hóa; (3) các thành viên của nhóm sẽ trao đổi những kinh nghiệm thực tiễn cũng như những kiến thức nền tảng mà mình đã có với nhau để cùng tìm ra phương án giải quyết cho vấn đề 20 thông qua việc đặt ra các câu hỏi chất vấn hiệu quả, trả lời các câu hỏi của các thành viên khác của nhóm cũng như các câu hỏi của người hướng dẫn (khi đưa ra câu hỏi chất vấn đồng thời nhận và chia sẻ những câu trả lời, thì kinh nghiệm cũng được tích lũy), yếu tố phản ánh (reflection) là yếu tố bổ sung nhấn mạnh cho yếu tố chất vấn - hỏi, hay nói cách khác, chất vấn - hỏi để cùng nhau chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức, để tự rút ra được những bài học mới, những kiến thức mới (phản ánh); (4) Sự trao đổi kinh nghiệm này phải được chuyển thành kết luận chung, chuyển thành giải pháp hành động cụ thể để cả nhóm hành động giải quyết vấn đề theo phương án mới vừa được thông qua; (5) Có sự cam kết học tập ở cấp độ cá nhân, đội nhóm và tổ chức, đồng lòng thông qua việc trao đổi, chia sẻ các kinh nghiệm lẫn nhau trong nhóm mà học tập để cải thiện kiến thức, kỹ năng và thái độ, để tìm ra được các ý tưởng mới cho vấn đề; (6) Người hướng dẫn (coach) đóng vai trò như một điều phối viên, người điều phối này có thể chính là một thành viên trong nhóm, hoặc là một người từ bên ngoài; để hạn chế những ảnh hưởng tiêu cực đến tính độc lập của nhóm, người điều phối này chỉ nên đặt ra các câu hỏi liên quan đến việc học tập của nhóm, hoặc tập trung vào các câu hỏi liên quan đến việc học tập của cá nhân, của đội nhóm hoặc của tổ chức (ví dụ: Điểm mạnh của nhóm ta là gì? Cái gì chúng ta có thể làm tốt hơn? Chất lượng của những câu hỏi của chúng ta như thế nào? Chúng ta đã học được gì từ kinh nghiệm của chính mình? Những kỹ năng lãnh đạo nào cần được biểu dương? Những điều gì bạn đã học được hôm nay có thể vận dụng, áp dụng cho đơn vị của bạn? Những yếu tố thuộc về văn hóa tổ chức nào có thể gây ra những khó khăn này? v.v.); người điều phối này có vai trò giữ cho nhóm đi đúng hướng, giúp cả nhóm không chỉ tập trung vào vấn đề cụ thể, mà còn tập trung vào mục tiêu học tập cần đạt (Marquardt, 1999, 2004). Với những đặc điểm như vậy, học tập hành động (action learning) có ý nghĩa như một mô hình học tập cụ thể, một phương pháp huấn luyện cụ thể, rất thích hợp để áp dụng cho dạy học người lớn (adult learning); Trong khi đó, dạy học định hướng hành động trường phái Đức không phải là một mô hình hay một phương pháp dạy học cụ thể mà là một quan điểm dạy học chỉ đạo việc thiết kế quá trình dạy học, có thể được hiện thực hóa bằng nhiều phương pháp dạy học cụ thể khác nhau, có thể kết hợp nhiều dạng thức xã hội của lớp học khác nhau (có thể học theo cá nhân, theo cặp đôi, hoặc theo nhóm), với điểm đặc trưng lớn nhất của dạy học định hướng hành động là tính định hƣớng sản phẩm: người học được làm ra sản phẩm học tập (có thể là sản phẩm vật chất, sản phẩm ngôn ngữ hoặc sản phẩm ý tưởng) thông qua việc được tự hành động mang tính toàn diện (người học tham gia ngay từ quá trình lập kế hoạch, thực 21 hiện, kiểm soát cho đến đánh giá), và sản phẩm này được đánh giá mang tính mở. Dạy học định hướng hành động cũng định hướng hứng thú học tập, chủ trương cân bằng giữa hoạt động trí tuệ với hoạt động chân tay, phát huy tất cả mọi giác quan, định hướng thực tiễn (kết hợp giữa lý thuyết với thực hành, tăng tính ứng dụng, giảm tính hàn lâm), định hướng mở (cả về nội dung, chương trình lẫn phương pháp, nơi tổ chức học tập…). Với một số những đặc điểm cơ bản như vậy, quan điểm dạy học định hướng hành động (action-oriented teaching and learning) có thể nói là rộng lớn hơn, toàn diện hơn, bao trùm cả tiếp cận học tập hành động (action learning), bao trùm cả nhiều phương pháp dạy học cụ thể khác có tinh thần tương tự (như dạy học theo dự án, dạy học thiết kế, dạy học chế tạo, đóng vai, mô phỏng v.v.), có thể áp dụng cho nhiều bậc học khác nhau, từ mẫu giáo cho tới phổ thông, đại học và đặc biệt là cho đào tạo nghề. Để có cái nhìn sâu hơn về khái niệm và đặc điểm của dạy học định hướng hành động, phần dưới đây sẽ trình bày sâu hơn về góc nhìn của nhiều tác giả khác nhau về dạy học định hướng hành động cũng như các kết luận chung về khái niệm và đặc điểm của dạy học định hướng hành động. 1.2.2. Vì sao lựa chọn cách diễn đạt “dạy học định hướng hành động” Trong tiếng Đức, chữ “Handlung” (trong cụm từ “Handlungsorientierter Unterricht) tương đương với “action” trong tiếng Anh, và khi dịch sang tiếng Việt thì có thể dịch là “hoạt động” hay “hành động”. Vậy ta nên lựa chọn cách diễn đạt là “dạy học định hướng hành động” hay “dạy học định hướng hành động”? Để trả lời cho câu hỏi này, đầu tiên cần xem xét ý nghĩa cụ thể của chữ “hoạt động” và “hành động” theo từ điển tiếng Việt. Theo Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên, tái bản lần thứ 9, NXB Đà Nẵng 2003, trang 452, từ “hoạt động” được hiểu theo các nghĩa kèm các ví dụ cụ thể như sau: 1. Tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội (động từ hoặc danh từ). Ví dụ: Hoạt động văn nghệ nghiệp dự. Hoạt động ngoại giao. 2. Hoạt động cách mạng (nói tắt) (khẩu ngữ). Ví dụ: Thoát li gia đình đi hoạt động. 3. Vận động, cử động nhằm một mục đích nhất định nào đó (động từ). Ví dụ: Thích hoạt động, không chịu ngồi yên. 22