Tài liệu Lo spazio nel linguaggio preposizioni spaziali in vietnamita l1 e in italiano l1, l2, ls

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UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI MODENA E REGGIO EMILIA Dottorato di ricerca in SCIENZE UMANISTICHE L-LIN/01 - GLOTTOLOGIA E LINGUISTICA Ciclo XXX Lo spazio nel linguaggio Preposizioni spaziali in vietnamita L1 e in italiano L1, L2, LS Candidata NGUYEN THI THUONG THAO Relatore: Prof. CALABRESE STEFANO Coordinatrice del Corso di Dottorato: Prof.ssa BONDI MARINA INDICE RINGRAZIAMENTI .................................................................................................................................................... 1 TERMINI E ABBREVIAZIONI ................................................................................................................................ 3 ABSTRACT .................................................................................................................................................................... 4 INTRODUZIONE ......................................................................................................................................................... 6 PARTE PRIMA: LA BASE TEORICA ........................................................................................................... 10 Capitolo I: Embodiment – spazio – cognizione – linguaggio ............................................................. 11 1.1 Embodiment e il nesso percezione – cognizione – azione ........................................................ 11 1.2 Spazio, cognizione e linguaggio .......................................................................................................... 15 1.2.1 Lo stato dell’arte ...................................................................................................................................... 15 1.2.2 Lo spazio fisico.......................................................................................................................................... 17 1.2.3 Lo spazio percepito ................................................................................................................................. 18 1.2.4 Lo spazio nel linguaggio ........................................................................................................................ 21 1.2.5 Principi e proprietà dello spazio nel linguaggio .......................................................................... 22 1.2.5.1 L’antropocentrismo ................................................................................................................................ 22 1.2.5.2 Le due forme di riflessione sullo spazio.......................................................................................... 26 1.3 I prototipi .................................................................................................................................................... 34 Capitolo II: Relazioni spaziali........................................................................................................................... 36 2.1 Localizzazione e scena spaziale statica ........................................................................................... 36 2.1.1 Trajector (TR) e Landmark (LM) ....................................................................................................... 36 2.1.2 La nozione di regione ............................................................................................................................. 38 2.1.3 La struttura dei sottospazi topologici delle entità di riferimento ........................................ 40 2.1.4 La struttura dello spazio proiettivo in base alle direzioni (assi) .......................................... 43 2.1.5 I frame di riferimento (FR) o i sistemi di coordinate................................................................. 45 2.1.6 Tre aspetti rilevanti per studiare i FR in vietnamita ................................................................. 48 2.2 Movimento e scena spaziale dinamica ............................................................................................ 56 2.3 Mappe cognitive ....................................................................................................................................... 62 2.3.1 Definizione ................................................................................................................................................. 62 2.3.2 La mappatura cognitiva come il processo delle mappe cognitive ........................................ 63 2.3.3 L’applicazione del concetto di mappe cognitive .......................................................................... 65 2.3.4 La mappa di una casa vietnamita tradizionale ............................................................................. 68 Capitolo III: Ricerche rilevanti sulle preposizioni spaziali e tecniche di lavorazione sui corpora ....................................................................................................................................................... 72 3.1 Gli studi rilevanti sulle preposizioni spaziali ................................................................................ 72 3.2 Gli studi sulle preposizioni spaziali italiane L1............................................................................ 76 3.3 Gli studi sulle preposizioni spaziali italiane L2............................................................................ 78 3.4 La classificazione delle preposizioni spaziali italiane ............................................................... 81 3.5 L’identità lessicale e sintattica delle preposizioni vietnamite ............................................... 83 3.6 La complessità della categorizzazione delle preposizioni spaziali vietnamite ............... 83 3.7 Gli studi rilevanti sulle preposizioni spaziali vietnamite ......................................................... 85 3.8 La classificazione delle preposizioni spaziali vietnamite et similia ..................................... 89 3.9 Universalità della rappresentazione spaziale: percezione e convenzioni linguistiche 90 3.10 Tecniche adottate per la lavorazione sui corpora....................................................................... 92 3.11 I dati estratti dai corpora Sketch Engine ........................................................................................ 94 PARTE SECONDA: LE RELAZIONI SPAZIALI SECONDO L’USO STANDARD DELLE PREPOSIZIONI .................................................................................................................................................. 96 Capitolo IV: La relazione di contenimento ................................................................................................ 97 4.1. L’inclusione all’interno dei luoghi concreti ................................................................................... 97 4.1.1. TRONG nelle scene spaziali statiche ................................................................................................. 97 4.1.2. VÀO nelle scene spaziali dinamiche ............................................................................................... 107 4.1.3. La preposizione IN ............................................................................................................................... 111 4.1.3.1. IN nelle scene spaziali statiche ........................................................................................................ 112 4.1.3.2. IN nelle scene spaziali dinamiche................................................................................................... 115 4.1.4. La preposizione DENTRO................................................................................................................... 117 4.2. L’inclusione nei luoghi figurativi .................................................................................................... 119 Tabella 4.10 Relazione di contenimento con “trong”, “vào”, “in” e “dentro”.................................. 124 4.3. La relazione con l’esterno dei luoghi concreti ........................................................................... 125 4.3.1. NGOÀI nelle scene spaziali statiche ............................................................................................... 125 Tabella 4.11 I luoghi esterni ........................................................................................................................... 131 Tabella 4.12 I vincoli della traslazione dalla relazione indiretta con “dưới” a quella diretta stabilita da SOO................................................................................................................................................... 131 4.3.2. RA nelle scene spaziali dinamiche .................................................................................................. 134 4.3.3. FUORI nelle scene statiche e dinamiche....................................................................................... 135 4.4. La relazione con luoghi figurativi ................................................................................................... 136 4.4.1. NGOÀI e RA nelle relazioni figurative ............................................................................................ 136 4.4.2. FUORI nelle relazioni figurative ...................................................................................................... 137 Tabella 4.13 La relazione di contenimento: l’esclusione instaurata da “ngoài”, “ra”, “khỏi” e “fuori” ..................................................................................................................................................................... 139 Capitolo V: La relazione spaziale secondo la verticalità ................................................................. 140 5.1. La superiorità con luoghi concreti ................................................................................................. 140 5.1.1. TRÊN nelle scene spaziali statiche ................................................................................................. 140 5.1.2. LÊN nelle scene spaziali dinamiche ............................................................................................... 154 5.1.3. SU e SOPRA nelle scene spaziali statiche ..................................................................................... 157 5.1.4. SU e SOPRA nelle scene dinamiche................................................................................................. 165 Tabella 5.2 Le componenti di “su” e “sopra” a paragone ..................................................................... 166 5.2. La superiorità con luoghi figurativi ............................................................................................... 167 5.2.1. TRÊN e LÊN nei luoghi figurativi .................................................................................................... 167 5.2.2. SU e SOPRA nei luoghi figurativi ..................................................................................................... 169 Tabella 5.3 Usi di “trên”, “lên”, “su” e “sopra” a paragone....................................................................... 170 5.3. L’inferiorità con luoghi concreti ..................................................................................................... 172 5.3.1. DƯỚI nelle scene spaziali statiche ................................................................................................. 172 Tabella 5.4 I vincoli della traslazione dalla relazione indiretta con “dưới” a quella diretta stabilita da SOO................................................................................................................................................... 182 5.3.2. XUỐNG nelle scene spaziali dinamiche ......................................................................................... 182 5.3.3. SOTTO nelle scene spaziali statiche ............................................................................................... 185 5.3.4. SOTTO nelle scene spaziali dinamiche.......................................................................................... 187 5.4. L’inferiorità con luoghi figurativi ................................................................................................... 188 Tabella 5.5 L’inferiorità con “dưới”, “xuống” e “sotto” .......................................................................... 190 2 Capitolo VI: La relazione topologica neutrale “at place” ................................................................ 191 6.1. Ở e TẠI nelle scene spaziali statiche .............................................................................................. 191 6.2. La preposizione A ................................................................................................................................. 197 6.2.1. A nelle scene spaziali statiche .......................................................................................................... 197 6.2.1.5. Il rapporto tra A, IN e SU .................................................................................................................... 203 6.2.2. A nelle scene spaziali dinamiche .................................................................................................... 208 Tabella 6.3 Usi di “ở”, “tại” e “a” a paragone ............................................................................................ 212 PARTE TERZA: LO STUDIO SPERIMENTALE DELLE PREPOSIZIONI SPAZIALI IN ITALIANO L2/LS NELLE VARIETÀ DI APPRENDENTI VIETNAMITI ................................. 213 Capitolo VII: La metodologia sperimentale ........................................................................................... 214 7.1. I corpora ................................................................................................................................................... 214 7.1.1. Gli informatori ....................................................................................................................................... 214 7.1.1.1. Il gruppo di controllo L1 .................................................................................................................... 215 7.1.1.2. Gli apprendenti d’italiano L2 e LS .................................................................................................. 216 7.1.2. La raccolta dei dati per uno studio pilota .................................................................................... 221 7.1.3. La raccolta ufficiale dei dati .............................................................................................................. 221 7.1.3.1. La descrizione spontanea .................................................................................................................. 221 7.1.3.2. Il test mirato ........................................................................................................................................... 222 7.1.4. La trascrizione dei dati ....................................................................................................................... 223 7.2. Alcune considerazioni quantitative ............................................................................................... 225 7.2.1. La descrizione spontanea .................................................................................................................. 225 7.2.2. Il test mirato ........................................................................................................................................... 228 Capitolo VIII: La preposizione IN in italiano L2/LS degli apprendenti vietnamiti ........... 237 8.1. La produzione del gruppo di controllo L1 .................................................................................. 237 8.1.1. La descrizione spontanea .................................................................................................................. 237 8.1.2. Il test mirato ........................................................................................................................................... 242 8.2. La produzione della prima fase L2 I/LS I .................................................................................... 246 8.2.1. La descrizione spontanea .................................................................................................................. 246 8.2.2. Il test mirato ........................................................................................................................................... 247 8.3. La produzione della seconda fase LS II ........................................................................................ 257 8.3.1. La descrizione spontanea .................................................................................................................. 257 8.3.2. Il test mirato ........................................................................................................................................... 259 8.4. La produzione della terza fase L2 III/LS III ................................................................................ 263 8.4.1. La descrizione spontanea .................................................................................................................. 263 8.4.2. Il test mirato ........................................................................................................................................... 265 8.5. Nota sull’uso di DENTRO .................................................................................................................... 268 Figura 8.27 L’uso di “dentro” nelle tre fasi d’apprendimento rispetto a L1 ................................... 268 8.6. Nota sull’uso di FUORI ........................................................................................................................ 269 Figura 8.28 L’uso di “fuori” nelle tre fasi d’apprendimento rispetto a L1 ....................................... 270 8.7. Nota sull’uso non ammesso in italiano standard ..................................................................... 271 Figura 8.29 L’uso non ammesso in L1 secondo le fasi d’apprendimento......................................... 271 Figura 8.30 L’uso non ammesso in L1 secondo le preposizioni .......................................................... 271 Figura 8.31 La distribuzione di “in” secondo il numero di informatori LS e L1 ............................ 272 Figura 8.32 Le scene dell’integrazione rese da “in” nelle tre fasi d’apprendimento ................... 272 Figura 8.33 Le particolarità di “in” nella produzione di LS ................................................................. 272 3 Capitolo IX: La preposizione SU in italiano L2/LS degli apprendenti vietnamiti .............. 274 9.1. La produzione del gruppo di controllo L1 .................................................................................. 274 9.1.1. La descrizione spontanea .................................................................................................................. 274 9.1.2. Il test mirato ........................................................................................................................................... 277 9.1.3. Nota sull’uso di SOTTO e SOPRA di L1 .......................................................................................... 282 9.2. La produzione della prima fase L2 I/LS I .................................................................................... 283 9.2.1. La descrizione spontanea .................................................................................................................. 283 9.2.2. Il test mirato ........................................................................................................................................... 286 9.3. La produzione della seconda fase LS II ........................................................................................ 297 9.3.1. La descrizione spontanea .................................................................................................................. 297 9.3.2. Il test mirato ........................................................................................................................................... 298 9.4. La produzione della terza fase L2 III/LS III ................................................................................ 304 9.4.1. La descrizione spontanea .................................................................................................................. 304 9.4.2. Il test mirato ........................................................................................................................................... 305 9.5. Nota sull’uso di SOPRA in LS ............................................................................................................. 309 9.6. Nota sull’uso di SOTTO in LS............................................................................................................. 310 Figura 9.20 L’uso di “sotto” nelle tre fasi d’apprendimento ................................................................ 316 Figura 9.21 Le componenti di “su” tra LS e L1 ......................................................................................... 317 Capitolo X: La preposizione A in italiano L2/LS degli apprendenti vietnamiti .................. 318 10.1. La produzione del gruppo di controllo L1 .................................................................................. 318 10.1.1. La descrizione spontanea .................................................................................................................. 318 10.1.2. Il test mirato ........................................................................................................................................... 320 10.2. La produzione della prima fase L2 I/LS I .................................................................................... 325 10.2.1. La descrizione spontanea .................................................................................................................. 325 10.2.2. Il test mirato ........................................................................................................................................... 327 10.3. La produzione della seconda fase LS II ........................................................................................ 337 10.3.1. La descrizione spontanea .................................................................................................................. 337 10.3.2. Il test mirato ........................................................................................................................................... 338 10.4. La produzione della terza fase L2 III/LS III ................................................................................ 342 10.4.1. La descrizione spontanea .................................................................................................................. 342 10.4.2. Il test mirato ........................................................................................................................................... 345 10.5. Nota sull’omissione di A nelle fasi d’apprendimento ............................................................. 349 Figura 10.21 La distribuzione a seconda dei casi in cui “a” è omessa .............................................. 351 Figura 10.22 L’omissione di “a” secondo il numero di informatori ................................................... 351 Figura 10.23 La distribuzione di “a” secondo le scene spaziali tra LS e L1 .................................... 352 CONCLUSIONI ......................................................................................................................................................... 354 APPENDICE .............................................................................................................................................................. 364 BIBLIOGRAFIA ....................................................................................................................................................... 381 4 RINGRAZIAMENTI Ogni lavoro portato a fine ha avuto alle spalle il contributo di molte persone. Questa tesi non costituisce un’eccezione. I miei ringraziamenti vanno a coloro che mi hanno sostenuto in questi anni di lavoro e mi hanno aiutato a portare a termine la mia ricerca. Innanzitutto vorrei ringraziare il mio tutor, il professor Stefano Calabrese per avermi accolto, per i suoi generosi complimenti, per la sua fiducia e per avermi concesso una così rara libertà nel condurre il mio ambizioso progetto. Nel profondo del cuore vorrei ringraziare il professore del mio corso magistrale Ly Toan Thang per il suo aiuto nella fase iniziale della formazione dell’argomento e soprattutto per essere la fonte accademica infinita cui mi sono ispirata. Sono grata alla professoressa Do Bich Lai e al professor Gabriele Pallotti per le conversazioni nei primissimi giorni del corso di dottorato le quali mi hanno aperto la strada chiarendomi delle questioni fondamentali di ricerca. La figura della professoressa Maura Casini mi è importante cui vorrei esprimere la mia gratitudine. La ringrazio per la sua disponibilità per la condivisione di alcune acute osservazioni filosofiche sullo spazio. Rivolgo i sentiti ringraziamenti alla dottoressa Silvia Modena per i suoi preziosissimi suggerimenti, per la sua disponibilità ad aiutarmi a trovare delle soluzioni concrete e per il suo sostegno in particolare nei tratti più tortuosi di questa strada. Sono grata per aver avuto come persona di riferimento la dottoressa Adriana Orlandi, le cui osservazioni mi hanno aiutato a chiarire alcune questioni sui corpora. Vorrei ringraziare la mia amica Gabriella Grassia per il suo pronto riscontro alle mie domande, per la sua incommensurabile disponibilità a confrontarsi con me sulle mie primissime idee, per la pazienza biblica che ha dimostrato nei miei confronti durante la gestazione lunghissima di questa tesi. Desidero ringraziare in modo particolare Giovanni Giuliani per le sue preziose osservazioni filosofiche e psicologiche sull'argomento, per il suo aiuto sempre precisissimo a rendere chiare le mie idee e per la sua immensa disponibilità nelle infinite discussioni delle questioni emerse dal presente lavoro. Sono grata per avere Vu Tuong Van come amica, come collega, per i suoi suggerimenti e per il suo aiuto nel mettermi in contatto con l’Istituto Max Planck di Psicolinguistica di Nimega, Olanda (MPI). Colgo l’occasione per ringraziare il professor Michael Dunn del MPI per la sua disponibilità a condividermi la serie di immagini che ho utilizzato per la sperimentazione. Ringrazio la professoressa Patrizia Giuliano per avermi fornito l’immagine utilizzata nello studio pilota. Vorrei ringraziare tutti coloro senza i quali il mio lavoro non avrebbe mai preso forma: i partecipanti allo studio sperimentale (Appendice 12bis), Tran Yen Ngoc per il suo aiuto alla documentazione, Dang Kien Trung, Nguyen Ngoc Bach Chau, Nguyen Ngoc Tram Anh e Vu Minh Chau per la coordinazione dei partecipanti allo studio sperimentale. Un ringrazio particolare va ai professori, alle professoresse e il personale del Dipartimento di Studi Linguistici e Culturali di Modena, in particolare alla professoressa Marina Bondi, per avermi supportato e accolto nella sede del dipartimento durante questi anni di lavoro. Un dovuto riconoscimento va a Nicola Nasole e Greca Deiana per la loro apprezzabile collaborazione nel fornirmi attrezzature servite per la raccolta dei dati. Ringrazio la mia amica e collega Anna Pattuzzi per il suo modo dolcissimo di rispondere alle mie puntuali domande a lei poste durante questi anni di lavoro, ma soprattutto per la sua amicizia e per la sua fiducia. Colgo l’occasione per ringraziare le mie colleghe di dottorato per la loro disponibilità: Serena Zaniboni per le sue immagini, Francesca Luziatelli e Sara Quarantani per le loro soluzioni ai miei dubbi linguistici e Beatrice Truffelli per la sua partecipazione allo studio pilota. Vorrei esprimere le mie profonde gratitudini alle amiche Rita Cavallini e Claudia Zani, senza di loro non avrei avuto un luogo in cui ho trovato la pace dopo i giorni difficili. Ringrazio Veronica Onesti, Antonio Sblendorio e Nguyen Minh Thu per il supporto costante nelle pratiche amministrative. Esprimo il mio apprezzamento per l’amicizia con Nguyen Thi Thu Nguyet e Nguyen Thi Nhu Quynh e le ringrazio per il loro supporto concreto nella vita quotidiana e per il loro incoraggiamento in quella accademica. Ringrazio i miei amici premurosi ed “emiliosi” Emilio Corradini e Riccardo Morselli della Casa Mazzolini, Giulia Zurlini-Panza, Luca Tarozzi, Valentina Arena, Davide Giancaterino e Marina Beneventi per gli infiniti pranzi e le sere piene di risate che mi hanno stimolato nel lavoro. Ringrazio Giacomo Sbarboro, Andrea Da Gasso, Anh Tram, Em Voi e Nhung per la loro fiducia e per la loro amicizia. Sono grata a S.L per la sua amicizia particolarmente per il suo incoraggiamento, le sue entusiasmanti idee e i suoi premurosi consigli che mi hanno aiutato a voltare una pagina della mia vita. Ringrazio T.T per avermi accettata come sono fatta e per avermi ricordata di essere me stessa. Infine ringrazio mia madre per essere la mia fedele sostenitrice, nonostante sappia che la realtà oggettiva non verrà mai sottomessa al mio modo soggettivo. A lei dedico questa tesi. Modena, 3/9/2017 Nguyen Thi Thuong Thao 2 TERMINI E ABBREVIAZIONI (it.) = traduzione in italiano < > = parlante [] = traduzione letterale [int.] = intervento della ricercatrice + = pausa / = autocorrezione class. = classificatore complemento = Elementi fungenti da LM seguiti da preposizioni componente = componente semantica dim. = dimostrativo DiLVi = Dizionario della lingua vietnamita fase/i = fase/i di apprendimento Fig. = Figura form. = formale FR = frame di riferimento imper = imperative indic. = indicatore ing. = inglese it. = italiano L1 = Lingua prima / il gruppo di controllo L2 = Lingua seconda/ il gruppo degli apprendimenti dell’italiano come la lingua seconda L2 I = La prima fase di apprendimento dell’italiano L2 L2 II = La seconda fase di apprendimento dell’italiano L2 LM = Landmark – il punto di riferimento con cui si colloca un TR LS = Lingua straniera, il gruppo degli apprendimenti dell’italiano come la lingua straniera LS I = La prima fase di apprendimento dell’italiano LS LS II = La seconda fase di apprendimento dell’italiano LS LS III = La terza fase di apprendimento dell’italiano LS Mov. = Movimento Par. = Paragrafo PDD = piano verticale che interseca idealmente il corpo da sinistra a destra definendo il davanti e il didietro con direzione positiva in avanti. per. = persona poss. = possessive pr. = pronome pred = predicativo PSD = piano verticale che interseca il corpo da davanti a dietro con direzione positiva sia dal lato sinistro sia dal lato destro. rel. = relazione/ relazioni Scena spaziale = Situazione in cui vi è una possibilità di descrivere una relazione spaziale SOO = Strategia di osservazione diretta orientata agli oggetti SP = sintagma preposizionale spaz. = spazio Tab. = Tabella TR = Trajector – entità che viene collocata vn = vietnamita 3 ABSTRACT (IT) Da un confronto delle espressioni spaziali vietnamite e italiane si è notato che la descrizione dello spazio nelle due lingue è sottoposta ad alcune strategie di osservazione differenti. In questa ricerca si discute la rappresentazione dello spazio attraverso lo studio delle preposizioni spaziali in italiano L1, L2, LS e in vietnamita L1 dal punto di vista etno-psicologico ed esperienziale. (i) Nella prima parte si illustrano alcuni concetti e strumenti fondamentali per lo studio dello spazio nel linguaggio. (ii) Nella seconda parte, in base ai corpora Sketch Engine, si descrive l’uso standard delle preposizioni italiane e vietnamite allo scopo di individuare un quadro panoramico del modo di osservare e rappresentare lo spazio. Si sono ottenute evidenze che provano che le caratteristiche fisiche e funzionali delle entità sono cruciali per l’osservatore vietnamita nella rappresentazione dello spazio, mentre non sono spesso prese in considerazione in italiano. (iii) Dalle premesse delle due parti precedenti nella terza si conduce uno studio sperimentale basato su stimoli progettati per illustrare la struttura semantica delle preposizioni spaziali italiane per le seguenti relazioni: contenimento, superiorità e relazione topologica neutrale. In seguito si individuano i prototipi per ogni tipo di relazione. I risultati ottenuti evidenziano delle dinamiche che governano il modo di osservare le relazioni spaziali degli apprendenti e l’uso dei mezzi linguistici per rappresentarle. Inoltre si è osservato che le caratteristiche delle lingue di partenza incidono moderatamente nella rappresentazione dello spazio in italiano da parte dell’apprendente vietnamita. I risultati della presente ricerca contribuiranno a costruire un modello per l’insegnamento e l’apprendimento dello spazio in italiano e in vietnamita. Parole chiave: cognizione spaziale, spazio nel linguaggio, preposizioni spaziali, preposizioni viet, preposizioni italiane ABSTRACT (EN) Through a comparison of Vietnamese and Italian spatial expressions, it has been noted that the description of the space in the two languages is subject to different observation strategies. In this research, under an ethno-psychological and experientialist perspective, we discuss the spatial representation through the study of spatial prepositions in Italian L1, L, and LS and in Vietnamese L1. (i) In the first part, some fundamental theoretical points for studying space in language are illustrated. (ii) In the second part, two Sketch Engine Corpora are employed to describe the standard use of Italian and Vietnamese prepositions in order to illustrate a general picture of how to observe and represent the space in the two languages in question. It is suggested that the physical and functional characteristics of entities are crucial in spatial representation in Vietnamese, while they are not usually considered in Italian. (iii) With the premise of previous studies, the third part leads to an experimental study, based on stimuli designed to illustrate the semantic structure of Italian 4 prepositions concerning containment, superiority, and neutral topological relation. Some prototypes are later identified for each type of spatial relationship. From the production of participants, we notice some dynamics that govern the way of observing spatial relations and the use of some language instruments to represent them. It is noted that the characteristics of the first language affect the representation in Italian moderately. The results of this research will contribute to building a model for the teaching and learning of the spatial aspect in Italian and Vietnamese. Keywords: spatial cognition, space in language, spatial prepositions, Vietnamese prep., Italian prep. TÓM TẮT (VI) Qua việc xem xét các biểu thức không gian tiếng Việt và tiếng Ý, chúng tôi nhận thấy rằng sự biểu đạt không gian trong hai ngôn ngữ chịu ảnh hưởng bởi một số chiến lược quan sát khác nhau. Từ góc độ của tâm lý học và chủ nghĩa kinh nghiệm, trong nghiên cứu này, chúng tôi thảo luận sự biểu đạt không gian thông qua việc nghiên cứu các giới từ tiếng Ý và tiếng Việt như ngôn ngữ thứ nhất (L1) và các giới từ tiếng Ý như ngôn ngữ thứ hai (L2) hay ngoại ngữ (LS). (i) Trong phần đầu tiên, chúng tôi xác lập một số cơ sở lý thuyết về nghiên cứu không gian trong ngôn ngữ. (ii) Trong phần thứ hai, thông qua khối liệu Sketch Engine, chúng tôi mô tả cách sử dụng giới từ tiếng Ý và tiếng Việt, nhằm phác họa bức tranh cơ bản về cách quan sát và biểu đạt không gian trong hai ngôn ngữ đang xem xét. Chúng tôi nhận thấy rằng các đặc tính lý học và chức năng của các sự vật có vai trò quan trọng đối với việc biểu đạt không gian trong tiếng Việt, tuy nhiên các yếu tố này lại không thường xuyên được xem xét trong tiếng Ý. (iii) Từ các tiền đề trên chúng tôi tiến hành các nghiên cứu thực nghiệm trong đó có sử dụng các phương tiện được thiết kế chuyên biệt cho việc tìm hiểu cấu trúc ngữ nghĩa các giới từ tiếng Ý của sinh viên Việt Nam. Các cấu trúc ngữ nghĩa này được xác lập thông qua việc biểu đạt quan hệ không gian bao chứa, quan hệ dọc và quan hệ tô-pô trung lập. Tiếp đó, chúng tôi xác định các điển dạng mà các sinh viên Việt Nam thiết lập cho mỗi phạm trù quan hệ không gian. Từ việc quan sát dữ liệu thực nghiệm chúng tôi nhận thấy rằng, có một số cơ chế điều khiển cách quan sát quan hệ không gian cũng như cách sử dụng các phương tiện ngôn ngữ để biểu đạt các quan hệ này. Ngoài ra, các đặc điểm về không gian của ngôn ngữ nguồn có ảnh hưởng đến việc biểu đạt không gian trong tiếng Ý ở một số trường hợp nhất định. Chúng tôi hy vọng rằng kết quả của nghiên cứu này sẽ góp phần vào việc xây dựng một mô hình giảng dạy các biểu thức không gian trong tiếng Ý và tiếng Việt. Từ khóa: tri nhận không gian, không gian trong ngôn ngữ, giới từ không gian, giới từ tiếng Việt, giới từ tiếng Ý. 5 INTRODUZIONE 1. La scelta dell’argomento Lo spazio è un dominio da cui non si può prescindere nella vita dell’uomo, poiché è la realtà in cui egli vive. La concettualizzazione spaziale fornisce la base per le espressioni di altri domini, tra cui quelli temporali e modali (Chilton, 2010). Siccome è uno strumento fondamentale per rappresentare i concetti riguardanti la realtà, dalle lingue si possono ricavare informazioni sullo spazio. In effetti, sempre più linguisti, psicologi e filosofi hanno indirizzato le loro energie verso la comprensione dei tanti aspetti dello spazio nel linguaggio (Cap. III), tra cui le preposizioni spaziali, le quali vengono preferibilmente approfondite per due motivi: (i) contengono informazioni sulle parole che precedono o seguono; (ii) possono rivelare la cognizione spaziale peculiare delle diverse lingue. Nell’ambito dell’acquisizione, l’apprendimento delle preposizioni è trascurato dai grammatisti tradizionali, anche se è una delle sfide più comuni che affrontano gli studenti di lingue, tra cui quelli vietnamiti: l’uso preposizionale è idiomatico, e deve essere soltanto studiato. Secondo la letteratura, le preposizioni sono sottoposte a vincoli grammaticali, perciò vengono fermamente collocate nel gruppo di poca attenzione denotato closed class terms. La complessità della semantica delle preposizioni è stata ignorata sia dai linguisti strutturalisti sia dai generativisti. Tuttavia i brillanti risultati ottenuti attraverso studi cognitivi e interdisciplinari sull’acquisizione delle preposizioni spaziali in inglese, francese, tedesco e italiano, portano le parole di closed class terms ad un livello di importanza più elevato, ponendole in un nuovo orizzonte di ricerca. Recentemente, la lingua italiana L2 e LS è messa al centro delle attenzioni dei linguisti italiani, i quali hanno individuato alcune caratteristiche degli apprendenti tedeschi, francesi, inglesi e spagnoli verso l’italiano L2. Ponendosi in questo ambito di ricerca, dal punto di vista etno-psicologico e con un approccio contrastivo interlinguistico, riflettiamo sull’acquisizione delle preposizioni spaziali italiane da parte degli studenti vietnamiti. Dall’osservazione delle espressioni vietnamite e italiane come Chim bay trên trời [uccello volare su/sopra cielo] vs L’uccello vola nel cielo, Em bé chơi dưới sàn [bambino giocare sotto pavimento] vs Il bambino gioca sul pavimento e Thuyền ở ngoài khơi [barca stare fuori largo delle coste] vs La barca è al largo delle coste, ci si pongono le seguenti domande: (i) Se la rappresentazione spaziale nelle frasi suddette dipende prettamente dalle convenzioni grammaticali o se esistono delle dinamiche che governano l’uso delle preposizioni vietnamite trên, dưới, ngoài e quelle italiane in, su e a; (ii) Nel caso in cui esistessero le suddette dinamiche, che ruolo avrebbero e come influirebbero sull’uso delle preposizioni italiane degli apprendenti vietnamiti. 6 I parlanti delle lingue diverse avrebbero modi differenti di rappresentare la realtà. Più precisamente, popoli diversi potrebbero osservare la realtà in modi diversi e di conseguenza rappresentarla diversamente. La differenza può riguardare la quantità e la qualità di caratteristiche delle entità che vengono messe in rilievo nella rappresentazione. Ispirati alle osservazioni di Ly (2005) e di Tran (2007) sul rapporto tra lo spazio e il linguaggio, allo studio sulle preposizioni francesi di Vandeloise (1991), al lavoro esemplare di Becker (1997) sulle varietà di apprendimento e infine alla ricerca di Brocca (2011) sull’italiano L2, andiamo a illustrare la rappresentazione dello spazio attraverso uno studio delle preposizioni spaziali nella lingua vietnamita L1 e nella lingua italiana L1, L2 e LS. 2. Alcune aspettative Considerando i lavori svolti in precedenza sullo spazio in vietnamita e in italiano, ci si aspetta che esistano delle dinamiche specifiche per ogni lingua che stimolano l’osservazione del mondo oggettivo dei parlanti. Le ipotesi di partenza sono: (i) Le caratteristiche fisiche e concettuali delle entità sono cruciali nella rappresentazione dello spazio in vietnamita, mentre non lo sono in italiano; (ii) Le caratteristiche delle lingue di partenza incidono moderatamente nella rappresentazione in italiano da parte dell’apprendente vietnamita; (iii) Le dinamiche che governano la rappresentazione dello spazio nelle lingue di partenza, se esistono, vengono modificate dall’apprendente nella descrizione con la lingua d’arrivo. Al fine di convalidare o confutare le ipotesi menzionate si sono operazionalizzati i seguenti compiti. 3. I compiti Il primo compito è rintracciare un quadro panoramico sul modo in cui i parlanti delle due lingue in questione ragionano sullo spazio. Descriviamo l’uso standard delle preposizioni spaziali che sono tipicamente utilizzate per rappresentare il contenimento, la verticalità e la relazione topologica neutrale. Questo quadro panoramico è indispensabile per un confronto tra le due lingue. I dati utilizzati in questa descrizione sono ricavati dai corpora Sketch Engine 2016. Si invita a consultare il capitolo III per maggiori informazioni sul metodo di lavorazione sui corpora. Nel secondo compito, con le premesse della prima parte, progettiamo stimoli per condurre uno studio empirico sull’uso delle preposizioni italiane L1, L2, LS e vietnamite L1 (cfr. Cap. VII). In questo studio esaminiamo le componenti della struttura semantica delle preposizioni italiane che sono utilizzate per rappresentare il contenimento, la superiorità, la relazione topologica neutrale e 7 individiamo i prototipi per ogni preposizione. Si individueranno le dinamiche che governano il modo degli apprendenti di concepire le relazioni spaziali e il loro uso dei mezzi linguistici per rappresentarle. In questa ricerca non ci si soffermerà a individuare il processo di acquisizione delle preposizioni secondo le fasi d’apprendimento ma ci si limiterà a esaminare i loro risultati. 4. La struttura della tesi I compiti sopra menzionati vengono svolti in tre parti separate ma correlate. La prima parte consiste in un quadro teorico diviso in tre capitoli riguardanti: il rapporto tra l’embodiment, la cognizione e il linguaggio (Cap. I), alcune nozioni fondamentali sulle relazioni spaziali e alcuni strumenti basilari per studiare le lingue prese in considerazione (Cap. II); una breve rassegna delle ricerche rilevanti sulla spazialità nel linguaggio e infine il metodo della lavorazione sui corpora (Cap. III). La seconda parte consiste nei tre capitoli che illustrano l’uso standard delle preposizioni. In base al rapporto fra TR e LM si esaminano le segueni relazioni: il contenimento con trong, ngoài, ra, vào, in, dentro e fuori (Cap. IV); la verticalità con trên, dưới, lên, xuống, su, sopra e sotto (Cap. V); la relazione topologica neutrale con ở, tại e a (Cap. VI). Nella terza parte viene condotta una sperimentazione sull’uso delle preposizioni spaziali italiane degli apprendenti vietnamiti L2 e LS. Ci si concentra a studiare l’uso delle preposizioni in (Cap. VIII), su (Cap. IX) e a (Cap. X) delle tre fasi d’apprendimento (Par. 7.1.1). Anche se non vengono poste al centro dello studio, le preposizioni dentro, sopra, sotto e fuori verranno indagate perché ci permetteranno di completare il quadro sulle preposizioni spaziali usate dagli apprendenti. La tesi si è basata su differenti tipologie di dati, lavorati con varie tecniche, al fine di raggiungere obiettivi diversi, per cui si è ritenuto pertinente presentare separatamente le metodologie utilizzate. Nello specifico la metodologia della lavorazione sui dati ricavati dai corpora Sketch Engine per studiare l’uso standard delle preposizioni è presentata nel capitolo III, parr. 3.10 e 3.11. L’inclusione dell’analisi quantitativa sui dati ricavati dai corpora Sketch Engine in questo capitolo è dovuta alla scelta di rendere più chiara la presentazione della ricerca. La metodologia e le considerazioni quantitative sui dati sperimentali sono illustrate nel capitolo VII. 5. Contributo della ricerca L’accurato e corretto svolgimento dei compiti ci ha permesso di introdurci nel complesso sistema di dinamiche che regolano l’utilizzo delle preposizioni spaziali nella lingua vietnamita, prima d’ora non considerato sufficientemente. I risultati dello studio sperimentale costituiranno le primissime tracce sul modo di ragionare sullo spazio dell’apprendente vietnamita. È nostra speranza che da queste tracce si potrà trovare una 8 soluzione per l'insegnamento e formare una guida pratica per l'apprendimento, il quale non riguarda solamente le preposizioni spaziali, ma anche i verbi di moto e i sostantivi che fungono da riferimento in una relazione spaziale. Come primo studio sul confronto sistematico tra le due lingue, particolarmente dal punto di vista semantico e pragmatico, il presente lavoro si auspica possa contribuire ad aumentare le conoscenze nonché favorire le successive ricerche sulle due lingue in questione. 9 PARTE PRIMA: LA BASE TEORICA 10 Capitolo I: Embodiment – spazio – cognizione – linguaggio 1.1 Embodiment e il nesso percezione – cognizione – azione Negli anni sessanta del secolo scorso, la nascita e lo sviluppo delle scienze cognitive hanno suscitato un nuovo modo di vedere e studiare la realtà esterna, in seguito, ciò ha avuto un impatto importante sullo studio del linguaggio umano. Uno degli argomenti più interessanti e originali che viene trattato dalle scienze cognitive e dalla linguistica cognitiva è quello di embodiment. Secondo Violi (2003), in termini semplificati, l’idea basilare è che “la mente deriva e si forma dall’avere un corpo che interagisce con l’ambiente”, la quale è drasticamente opposta al cognitivismo classico. Del concetto di embodiment si possono annoverare alcune versioni, in questa sede tuttavia, si avanza quella materiale o full embodiment proposta da Núñez (1999) e Lakoff e Johnson (1999) in cui gli autori pongono l’accento sull’importanza del rapporto mente – corpo – ambiente nel formare i concetti. È da chiare in ogni caso che il concetto di corpo non è necessariamente quello proprio, ma piuttosto lo schema corporeo (Merleau-Ponty, 1965). Per approfondire altre versioni di embodiment si consulti l’articolo di Violi (2003). In seguito si discutono alcuni punti rilevanti legati al concetto in esame: il nesso percezione – cognizione – azione nel rapporto con l’ambiente, la traccia della schematizzazione corporea nel linguaggio e infine alcuni studi recenti sul tema. Nelle ricerche su embodiment, il nesso percezione – cognizione – azione occupa una posizione basilare. La cognizione e la percezione appartengono a due campi diversi. Nell’attività cognitiva, la percezione appartiene al livello sensoriale ed è dotata di tre attributi: la concretezza, l’unità e l’abilità di rendere concreti gli eventi astratti. Si tratta di un processo basilare per raccogliere i dati grezzi forniti dal mondo esterno. La cognizione invece rappresenta un processo avanzato di elaborazione e trasformazione di tali dati da cui si ottengono elementi conoscitivi. Il rapporto tra questi due processi è di tipo causa – effetto, poiché l’uomo non potrebbe eseguire attività cognitive della realtà esterna se non avesse dei dati raccolti dalle attività sensoriali. Nello specifico, i dati di un’entità raccolti dalla percezione vengono elaborati tramite il processo della cognizione, i cui risultati verranno trasmessi al cervello sotto forma di un’immagine o una rappresentazione mentale dell’entità presa in considerazione. Secondo Tran (2007, p.93), l’uomo non può avere l’immagine integrale di un’arancia se la visione non fornisce i dati sensoriali di colore (arancione), di forma (tonda o ovale), di struttura interna (ha degli spicchi); e se il gusto non fornisce dati di sapore (dolce o aspro), ecc. Infatti, in base ai dati raccolti di un’arancia, il processo della cognizione si attiva per avere un’immagine integrale di tale arancia e, in seguito, la associa paradigmaticamente con altri oggetti o altri eventi. Ad esempio, il colore arancione (rappresenta il fresco o qualcosa che attira l’attenzione) ha un rapporto paradigmatico con un veleno dal colore arancione che è stato usato dagli americani durante la guerra in Vietnam. Il colore arancione quindi 11 non rappresenta solo il colore che attira l’attenzione, ma in qualche modo per i vietnamiti rappresenta anche il dolore o la morte: nỗi đau da cam [dolore arancione] (it. Il dolore causato dalla diossina), cái chết da cam [la morte arancione] (it. La morte causata dalla diossina). L’esperienza che i vietnamiti hanno fatto con la diossina fa sì che il colore arancione indichi il dolore o la morte. Questa esperienza sensoriale e affettiva ottenuta attraverso i processi percettivi e cognitivi è l’embodiment. Quindi l’embodiment è la natura della relazione tra la struttura concettuale e l’ambiente. Nel corso della formazione della teoria di embodiment, si nota un costante interesse di vari psicologi, filosofi e linguisti, le cui ricerche contribuiscono allo sviluppo della teoria. Le considerazioni della cognizione embodied rivelano una stretta interdipendenza tra sistemi sensomotori e linguaggio. I concetti sono costruiti grazie alla percezione e all’attivazione dell’informazione senso-motoria che mediano le nostre interazioni con l’ambiente e con le costruzioni linguistiche. Tra i pionieri spicca Rosch (1975, 1978), la quale ha condotto alcune ricerche importanti sulla categorizzazione e sulla nozione di prototipo che poi sarebbero diventate il punto di riferimento indispensabile per la semantica cognitiva. Fa parte del filone delle ricerche sull’embodiment anche Gibson (1979) con la sua nozione di affordance che può essere interpretata come possibilità per l’azione, l’uso e l’intervento offerte dall’ambiente a un agente dotato di specifiche caratteristiche corporee. Questa nozione è realizzata in base al concetto di Koffka (1935, trad. it. 2006) aufforderungscharakter (invito, valenza), il quale viene conferito all’oggetto dell’esperienza da un bisogno dell’osservatore. La differenza cruciale tra i due concetti risiede nel fatto che aufforderungscharakter di Koffka implica che il valore di qualcosa cambi al mutare dei bisogni dell’osservatore, mentre secondo Gibson tale valore rimane invariabile, siccome l’osservatore può percepire o meno i suoi bisogni e prestarvi o non prestarvi attenzione, ma l’affordance di un oggetto è sempre là, pronta a essere percepita. L’affordance quindi non è conferita a un oggetto da un bisogno di un osservatore e dal suo atto di percepirla. La percezione è strettamente legata ai processi di pensiero tramite cui gli oggetti sono percepiti, alle affordances che un oggetto riveste per gli agenti, alle offerte dei suoi potenziali usi dipendenti dalle caratteristiche dell’oggetto. Il mondo in questo senso appare come “opportunità per l’azione finalizzata a un certo scopo, da parte di uno specifico organismo che agisce con determinate finalità, all’interno di una data interazione […] In questo modo la percezione è direttamente connessa all’azione e a loro volta alla cognizione”, come sostiene Violi (1997, p.70). Dal punto di vista linguistico e filosofico, Lakoff e Johnson (1999) sostengono una forma di esperienzialismo, precisando che i nostri concetti non sono un riflesso diretto della realtà oggettiva, ma il nostro sistema senso-motorio gioca un ruolo essenziale nel formarli attraverso un processo interattivo che coinvolge restrizioni neurali e fisiologiche dell’organismo e le affordances 12 dell’ambiente. Inoltre, gli autori ritengono importante il seguente fatto: l’uomo vive in natura ed è influenzato dall’ambiente, nel corso della vita si sposta da un luogo a un altro, di conseguenza, questa abitudine forma l’esperienza che poi viene archiviata come dati conoscitivi. Ciò include in sé due fattori principali: il processo delle interazioni dell’uomo con la realtà oggettiva e l’esperienza ricavata dal processo che condiziona la formazione del pensiero. In relazione con questo ultimo, il linguaggio funge da strumento per riflettere il processo del pensiero ed esprimere la concettualizzazione della realtà oggettiva. Nell’ambito della linguistica, particolarmente nella semantica, l’embodiment riveste un ruolo fondamentale ed è una delle basi per lo sviluppo dei concetti semantici del linguaggio. Per rilevare il ruolo dell’esperienza umana in relazione con il linguaggio, Casadei (2001) afferma che i fenomeni linguistici non sono analizzabili nella sua assolutezza ma insieme agli elementi del piano cognitivo quali “processi di comprensione, i meccanismi con cui si formano i concetti, il modo in cui si organizza mentalmente la nostra esperienza della realtà”. Come sostengono inoltre Croft e Cruse (2004), “in questo modo, embodiment rafforza la non autonomia della lingua rispetto agli altri processi cognitivi, riconoscendo il ruolo della conoscenza, dell’esperienza corporea e delle funzioni discorsive rispetto al sistema lingua”. L’importanza di questo ruolo è stata resa evidente sia negli studi teorici sia in quelli sperimentali nelle lingue. Ad esempio, si possono annoverare alcune ricerche riguardanti la grammatica cognitiva, la revisione della teoria classica delle categorie e dei concetti, gli studi di metafora, degli schemi di orientamento, delle emozioni, dei sistemi di numerazione e dei concetti matematici, e infine, della spazialità nel linguaggio. Come sostiene Bazzanella (2015, p.22): “Le funzioni fisiche, fisiologiche e sociali del corpo umano, sia nei suoi comportamenti esterni sia negli organi interni, sono riflesse (sia pure in modi diversi) nelle lingue e nelle culture, sottolineando la relazione tra corpo, mente e cultura, oltre che con le emozioni e lo spazio”. Bazzanella (2015, p.23) poi illustra un esempio sull’uso del corpo nelle lingue e le culture diverse: il ruolo centrale dei sentimenti e del pensiero sembra metaforicamente collegato al cervello oppure al fegato o all’addome. Infatti, in vietnamita il centro dei sentimenti e del pensiero è prevalentemente nell’addome [bụng] piuttosto che nella testa [đầu], per cui si hanno le locuzioni: ưng cái bụng [soddisfare class. addome] (it. Sentirsi soddisfatto); tốt bụng [buono addome] (it. Essere generoso, gentile, buono); để bụng [mettere addome] (it. Tenersi (tutto) dentro); nghĩ bụng [pensare addome] (it. Avere dei pensieri nell’addome) (cfr. Ly, 2005). In italiano si nota un caso in cui il concetto di pancia viene impiegato per caratterizzare l’irrazionalità del pensiero: dare giudizi di pancia. Tuttavia le espressioni legate a bụng [addome/pancia] in vietnamita non sono necessariamente negative. Le espressioni italiane sono giù e sono su invece vengono usate per descrivere non solo la posizione del parlante, ma anche uno stato d’animo rispettivamente negativo e positivo. Tali 13 costrutti sono condizionati non solo dalla direzione della gravità, ma anche “da una diffusa tendenza all’antropocentrismo nel determinare le coordinate dell’orientamento spaziale, stabilendo come riferimento la posizione eretta della specie umana, che porta ad attribuire un valore superiore a su” (Bazzanella, 2015, p.127). Similmente, la tendenza all’antropocentrismo è notata anche dal fatto che attribuiamo diverse parti del corpo umano come collo, testa, bocca a oggetti come barca, tavola, ciotola. L’antropocentrismo è rintracciabile anche nel modo in cui attribuiamo a oggetti come casa, automobile un davanti/dietro, un sopra/sotto, al pari del corpo umano secondo l’orientamento intrinseco, per cui diciamo di fronte alla casa, sotto l’automobile. La stessa Bazzanella (2015, p.23) afferma che “Nelle varie culture cambia il modo di lessicalizzare il corpo e cambia anche il modo di proiettare la struttura corporea umana in relazione a oggetti diversi […]” (cfr. Par. 1.2.5.1). In seguito l’autrice sostiene che a differenza dalla psicologia e dalla linguistica tradizionali, si è formato “un diverso modo di intendere il rapporto tra percezione, azione e linguaggio: non moduli isolati, ma interagenti dinamicamente” e quindi “l’attività cognitiva, di conseguenza, consiste in gran parte di interazioni continue con l’ambiente, superando il tradizionale divario tra mente e corpo. In altre parole, il sistema nervoso non si è evoluto semplicemente per registrare rappresentazioni del mondo, ma adattandosi ad azioni e comportamenti […]”. Con la scoperta dei neuroni specchio (mirror neurons) si rafforza la prospettiva di correlazione tra azione e percezione. L’individuazione ci dice che i neuroni scaricano sia quando un soggetto compie un’azione finalizzata a uno scopo, sia quando egli semplicemente osserva la medesima azione, effettuata da un altro. Il funzionamento dei neuroni specchio non è di pura e semplice imitazione ma è di tipo cognitivo, di riconoscimento e comprensione degli atti altrui. La scoperta pone la teoria dell’embodiment in un nuovo quadro neurofisiologico in cui le funzioni motorie del sistema nervoso non solo forniscono i mezzi per controllare ed eseguire un’azione, ma anche per rappresentarla. Anche se il principio dell’embodiment riveste un ruolo basilare nei processi percettivi e cognitivi, come sostiene Bazzanella (2015, p.27) riportando le parole di Gibbs (2005), “non potrebbe essere considerato l’unico fondamento per l’insieme dei rapporti di pensiero e linguaggio, né il solo fattore sottostante allo sviluppo della cognizione umana”. Per questo motivo, lo psicologo americano Barsalou (2008) ha tentato di distinguere tra la cognizione embodied e quella grounded. Tra altri lavori, si notano in seguito Chatterjee (2010) e Meteyard et al. (2012) con le loro versioni meno “forti” di embodiment cognitivo: grounding cognitivo e parziale embodiment. Per una spiegazione completa dei limiti della teoria di embodiment si invita a consultare Bazzanella (2015, p.28), Violi (2003, pp.57-76). 14 A prescindere dai limiti delle spiegazioni sulle sue dinamiche da parte degli studiosi, l’embodiment rimane fondamentale nei processi percettivi e cognitivi dell’uomo. Come sostengono Lakoff e Johnson (1999, p.44), in prospettiva cognitiva dell’embodiment, la nostra esperienza, che è ricavata dall'interazione con le affordances dell’ambiente e con la società, costituisce un fondamento per il pensiero, la conoscenza, il comportamento e la comunicazione. In Vietnam, recentemente, l’embodiment è applicato da Nguyen Van Hiep (2012, 2013) per studiare lo sviluppo semantico delle parole ra [uscire-fuori] e vào [entrare-in-dentro]. 1.2 Spazio, cognizione e linguaggio Dall’inizio dell’era della linguistica cognitiva, essendo una tematica originale, lo spazio nel linguaggio non cessa di suscitare l’attenzione degli studiosi. Dalle ricerche di Lakoff e Johnson (1980) si evidenzia che le metafore spaziali pervaderebbero la lingua e sarebbero necessarie per concettualizzare differenti domini semantici, in particolare quelli astratti. Inoltre, gran parte della nostra capacità di ragionamento risiede nel pensiero visivo, nella manipolazione di immagini mentali (Herskovits 1986). Le preposizioni ed equivalenti di una lingua naturale fortunatamente occupano un luogo importante nello studio dello spazio, poiché essi rappresentano le relazioni spaziali di tale lingua. Essendo un tema vasto e tipicamente interdisciplinare, lo spazio viene trattato da diversi punti di vista e da vari studiosi, tra cui i linguisti. Per meglio comprendere il privilegio di tali parole nelle lingue, prima di discutere le relazioni spaziali, è utile raffigurare un quadro panoramico sull’evoluzione delle ricerche nel campo. 1.2.1 Lo stato dell’arte In una breve rassegna si può dire che lo spazio viene studiato da molto tempo, benché uno studio della sua relazione con il linguaggio sia stato iniziato, in modo organico e sistematico, solo negli anni settanta del secolo scorso dai linguisti e filosofi quando hanno abbandonato il modularismo, il cui centro gira attorno all’idea che il linguaggio sia un modulo autonomo. Tra i pionieri si riconosce Langacker, il quale ha elaborato un nuovo modello di ricerca denominato grammatica dello spazio, proponendo una corrispondenza diretta tra elaborazione della conoscenza e facoltà del linguaggio. Nel 1986 lo stesso Langacker ha pubblicato la Cognitive Grammar che, a sua volta, ha dato l’avvio a un nuovo movimento linguistico 1 . In questo contesto, sono emersi alcuni punti centrali della linguistica cognitiva in relazione con lo spazio. Come Langacker stesso nota, questi punti centrali non derivano da una singola teoria, né da una persona o da un 1 Con un crescente interesse degli studiosi internazionali verso il movimento, nel 1989 a Duisburg (Germania), è nata l’Associazione di Linguistica Cognitiva. Dunque un anno dopo, nel 1990, sono stati pubblicati i primi periodici Cognitive Linguistics e questa pietra militare viene considerata il momento della nascita ufficiale della scuola di linguistica cognitiva, Evans et al (2007, p.2). 15
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