SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO QUẢNG BÌNH
------------ ------------
TÀI LIỆU
BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN CHO GIÁO VIÊN THCS
MÔN VẬT LÝ
(Nội dung 2)
CHUYÊN ĐỀ
XÂY DỰNG CHUYÊN ĐỀ VÀ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
BIÊN TẬP: BÙI NGỌC NHÂN-NGUYỄN HOÀI ÂN
QUẢNG BÌNH 11/2016
1
(TÀI LIỆU LƯU HÀNH NỘI BỘ)
MỤC LỤC
PHẦN THỨ NHẤT
THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
I. Một số quan điểm mới cơ bản về thiết kế bài dạy học
1. Thiết kế một giờ dạy học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học
2. Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động
3. Thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt
II. Kỹ thuật thiết kế bài dạy học môn Vật lí theo hướng tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh
1. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý
2. Một số kỹ thuật cơ bản trong thiết kế bài học Vật lí
PHẦN THỨ HAI
QUY TRÌNH XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢ VỀ KHOA HỌC TỰ
NHIÊN VÀ VIỆC TỔCHỨC
DẠY HỌC TÍCH HỢP TRƯỜNG HỌC KẾT NỐI
I. Qui trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học tự nhiên
a. Mở đầu
b. Nội dung
3. Kết luận
II. Tổ chức dạy học chủ đề tích hợp liên môn qua "Trường học kết nối"
1. Quản lý danh sách lớp chủ nhiệm và lớp giảng dạy
2. Quản lý điểm
3. Trao đổi giữa giáo viên và cha mẹ học sinh
4. Tổ chức dạy học cho học sinh
5. Tham gia cuộc thi “Dạy học theo chủ đề tích hợp” trên “Trường học kết nối”
III. Ví dụ về tổ chức dạy học tích hợp các chủ đề KHTN
Trong tài liệu này chúng tôi giới thiệu một dự án dạy học tích hợp do TS
Nguyễn Văn Biên chia sẽ.
2
PHẦN THỨ NHẤT
THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
Thiết kế một giờ dạy học hay nói cách khác là soạn giáo án (hay lập kế hoạch) cho
một giờ dạy là công việc bình thường, tất yếu của người giáo viên. Tuy nhiên rất nhiều
giáo viên chỉ đặt nặng vấn đề học sinh nắm được các nội dung kiến thức của sách giáo
khoa mà quên đi nguyên tắc lấy “học sinh làm trung tâm” trong hoạt động dạy học, tức là
chỉ truyền đạt 1 chiều đến học sinh chứ không suy nghĩ những phương pháp, kỹ thuật để
học sinh chủ động tiếp thu kiến thức. Nhiều tài liệu gọi việc dạy học là tổ chức hoạt động
nhận thức cho học sinh. Trong phần 1 của Tài liệu BDTX môn Vật lí năm nay, ban biên
soạn xin sưu tầm và biên soạn lại mội số nội dung về thiết kế bài dạy học để các anh, chị,
em giáo viên Vật lí có cái nhìn tổng thể về Thiết kế bài dạy học Vật lí theo một số quan
điểm đổi mới
I. Một số quan điểm mới cơ bản về thiết kế bài dạy học
1. Thiết kế một giờ dạy học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới chương trình giáo dục và cùng với nó là đổi mới phương pháp dạy học
(PPDH) và đổi mới đánh giá là những phương diện thể hiện sự quyết tâm cách tân, đem
lại những thay đổi về chất lượng và hiệu quả giáo dục. Và ở khía cạnh hoạt động, tất cả
những đổi mới này đều được biểu hiện sinh động trong mỗi giờ học qua hoạt động của
người dạy và người học. Chính vì thế những câu hỏi như: Làm thế nào để có một giờ học
tốt? Đánh giá một giờ học tốt như thế nào cho chính xác, khách quan, công bằng? luôn có
tính chất thời sự và thu hút sự quan tâm của tất cả các giáo viên (GV) và cán bộ quản lí
giáo dục.
Một giờ học tốt là một giờ học phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao tri thức, bồi dưỡng năng lực hợp
tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn, bồi dưỡng phương pháp tự học, tác động
tích cực đến tư tưởng, tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho người học. Ngoài những
yêu cầu có tính chất truyền thống như: bám sát mục tiêu giáo dục, nội dung dạy học, đặc
trưng môn học; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh (HS); giờ học đổi mới
PPDH còn có những yêu cầu mới như: được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các
hoạt động học tập cho HS theo hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả
năng tự học, nhu cầu hành động và thái độ tự tin; được thực hiện theo nguyên tắc tương
tác nhiều chiều: giữa GV với HS, giữa HS với nhau (chú trọng cả hoạt động dạy của
người dạy và hoạt động học của người học). Về bản chất, đó là giờ học có sự kết hợp
giữa học tập cá thể (hình thức học cá nhân) với học tập hợp tác (hình thức học theo
nhóm, theo lớp); chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao tri thức với rèn luyện các KN,
gắn với thực tiễn cuộc sống; phát huy thế mạnh của các PPDH tiên tiến, hiện đại; các
phương tiện, thiết bị dạy học và những ứng dụng của công nghệ thông tin...; chú trọng cả
hoạt động đánh giá của GV và tự đánh giá của HS.
3
Ngoài việc nắm vững những định hướng đổi mới PPDH như trên, để có được
những giờ dạy học tốt, người GV cần phải nắm vững các kĩ thuật dạy học. Chuẩn bị và
thiết kế một giờ học cũng là một hoạt động cần có những kĩ thuật riêng. Bài viết xin đề
cập đến vấn đề này trên góc nhìn một giờ học tốt theo định hướng đổi mới PPDH.
1.1. Quy trình chuẩn bị một giờ học
Hoạt động chuẩn bị cho một giờ dạy học đối với GV thường được thể hiện qua
việc chuẩn bị giáo án. Đây là hoạt động xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài học cụ
thể, thể hiện mối quan hệ tương tác giữa GV với HS, giữa HS với HS nhằm đạt được
những mục tiêu của bài học.
Căn cứ trên giáo án, có thể vừa đánh giá được trình độ chuyên môn và tay nghề sư
phạm của GV vừa thấy rõ quan niệm, nhận thức của họ về các vấn đề giáo dục như: mục
tiêu giáo dục, nội dung giáo dục, cách sử dụng PPDH, thiết bị DH, hình thức tổ chức dạy
học và cách đánh giá kết quả học tập của HS trong mối quan hệ với các yếu tố có tính
chất tương đối ổn định như: kế hoạch, thời gian, cơ sở vật chất và đối tượng HS. Chính vì
thế, hoạt động chuẩn bị cho một giờ học có vai trò và ý nghĩa rất quan trọng, quyết định
nhiều tới chất lượng và hiệu quả giờ dạy học.
Từ thực tế dạy học, có thể tổng kết thành quy trình chuẩn bị một giờ học với các
bước thiết kế một giáo án và khung cấu trúc của một giáo án cụ thể như sau:
1.1.1. Các bước thiết kế một giáo án
- Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học căn cứ vào chuẩn kiến thức (KT), kĩ
năng (KN) và yêu cầu về thái độ trong chương trình.
Bước này được đặt ra bởi việc xác định mục tiêu của bài học là một khâu rất quan
trọng, đóng vai trò thứ nhất, không thể thiếu của mỗi giáo án. Mục tiêu (yêu cầu) vừa là
cái đích hướng tới, vừa là yêu cầu cần đạt của giờ học; hay nói khác đi đó là thước đo kết
quả quá trình dạy học. Nó giúp GV xác định rõ các nhiệm vụ sẽ phải làm (dẫn dắt HS tìm
hiểu, vận dụng những KT, KN nào; phạm vi, mức độ đến đâu; qua đó giáo dục cho HS
những bài học gì).
- Bước 2: Nghiên cứu SGK và các tài liệu liên quan để: hiểu chính xác, đầy đủ
những nội dung của bài học; xác định những KT, KN, thái độ cơ bản cần hình
thành và phát triển ở HS; xác định trình tự logic của bài học.
Bước này được đặt ra bởi nội dung bài học ngoài phần được trình bày trong SGK
còn có thể đã được trình bày trong các tài liệu khác. Kinh nghiệm của các GV lâu năm
cho thấy: trước hết nên đọc kĩ nội dung bài học và hướng dẫn tìm hiểu bài trong SGK để
hiểu, đánh giá đúng nội dung bài học rồi mới chọn đọc thêm tư liệu để hiểu sâu, hiểu
rộng nội dung bài học. Mỗi GV không chỉ có KN tìm đúng, tìm trúng tư liệu cần đọc mà
cần có KN định hướng cách chọn, đọc tư liệu cho HS. GV nên chọn những tư liệu đã qua
thẩm định, được đông đảo các nhà chuyên môn và GV tin cậy. Việc đọc SGK, tài liệu
phục vụ cho việc soạn giáo án có thể chia thành 3 cấp độ sau: đọc lướt để tìm nội dung
chính xác định những KT, KN cơ bản, trọng tâm mức độ yêu cầu và phạm vi cần đạt; đọc
để tìm những thông tin quan tâm: các mạch, sự bố cục, trình bày các mạch KT, KN và
4
dụng ý của tác giả; đọc để phát hiện và phân tích, đánh giá các chi tiết trong từng mạch
KT, KN.
Thực ra khâu khó nhất trong đọc SGK và các tư liệu là đúc kết được phạm vi, mức
độ KT, KN của từng bài học sao cho phù hợp với năng lực của HS và điều kiện dạy học.
Trong thực tế dạy học, nhiều khi chúng ta thường đi chưa tới hoặc đi quá những yêu cầu
cần đạt về KT, KN. Nếu nắm vững nội dung bài học, GVsẽ phác họa những nội dung và
trình tự nội dung của bài giảng phù hợp, thậm chí có thể cải tiến cách trình bày các mạch
KT, KN của SGK, xây dựng một hệ thống câu hỏi, bài tập giúp HS nhận thức, khám phá,
vận dụng các KT, KN trong bài một cách thích hợp.
- Bước 3: Xác định khả năng đáp ứng các nhiệm vụ nhận thức của HS, gồm:
xác định những KT, KN mà HS đã có và cần có; dự kiến những khó khăn, những
tình huống có thể nảy sinh và các phương án giải quyết.
Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV
không những phải nắm vững nội dung bài học mà còn phải hiểu HS để lựa chọn PPDH,
phương tiện dạy học, các hình thức tổ chức dạy học và đánh giá cho phù hợp. Như vậy,
trước khi soạn giáo án cho giờ học mới, GV phải lường trước các tình huống, các cách
giải quyết nhiệm vụ học tập của HS. Nói cách khác, tính khả thi của giáo án phụ thuộc
vào trình độ, năng lực học tập của HS, được xuất phát từ : những KT, KN mà HS đã có
một cách chắc chắn, vững bền; những KT, KN mà HS chưa có hoặc có thể quên; những
khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình học tập của HS. Bước này chỉ là sự dự kiến;
nhưng trong thực tiễn, có nhiều giờ học do không dự kiến trước, GV đã lúng túng trước
những ý kiến không đồng nhất của HS với những biểu hiện rất đa dạng. Do vậy, dù mất
công nhưng mỗi GV nên dành thời gian để xem qua bài soạn của HS trước giờ học kết
hợp với kiểm tra đánh giá thường xuyên để có thể dự kiến trước khả năng đáp ứng các
nhiệm vụ nhận thức cũng như phát huy tích cực vốn KT, KN đã có của HS.
- Bước 4: Lựa chọn PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học
và cách thức đánh giá thích hợp nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo.
Bước này được đặt ra bởi trong giờ học theo định hướng đổi mới PPDH, GV phải
quan tâm tới việc phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen
và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, KN vận dụng KT vào những tình huống khác nhau
trong học tập và trong thực tiễn; tác động đến tư tưởng và tình cảm để đem lại niềm vui,
hứng thú trong học tập cho HS. Trong thực tiễn dạy học hiện nay, các GV vẫn quen với
lối dạy học đồng loạt với những nhiệm vụ học tập không có tính phân hoá, ít chú ý tới
năng lực học tập của từng đối tượng HS. Đổi mới PPDH sẽ chú trọng cải tiến thực tiễn
này, phát huy thế mạnh tổng hợp của các PPDH, PTDH, hình thức tổ chức dạy học và
cách thức đánh giá nhằm tăng cường sự tích cực học tập của các đối tượng HS trong giờ
học.
- Bước 5: Thiết kế giáo án.
Đây là bước người GV bắt tay vào soạn giáo án - thiết kế nội dung, nhiệm vụ,
cách thức hoạt động, thời gian và yêu cầu cần đạt cho từng hoạt động dạy của GV và hoạt
động học tập của HS.
5
Trong thực tế, có nhiều GV khi soạn bài thường chỉ đọc SGK, sách GV và bắt tay
ngay vào hoạt động thiết kế giáo án; thậm chí, có GV chỉ căn cứ vào những gợi ý của
sách GV để thiết kế giáo án bỏ qua các khâu xác định mục tiêu bài học, xác định khả
năng đáp ứng nhiệm vụ học tập của HS, nghiên cứu nội dung dạy học, lựa chọn các
PPDH, phương tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học và cách thức đánh giá thích hợp
nhằm giúp HS học tập tích cực, chủ động, sáng tạo. Cách làm như vậy không thể giúp
GV có được một giáo án tốt và có những điều kiện để thực hiện một giờ dạy học tốt. Về
nguyên tắc, cần phải thực hiện qua các bước 1, 2, 3, 4 trên đây rồi hãy bắt tay vào soạn
giáo án cụ thể.
1.1.2. Cấu trúc của một giáo án được thể hiện ở các nội dung sau:
- Mục tiêu bài học: + Nêu rõ yêu cầu HS cần đạt về KT, KN, thái độ; + Các mục
tiêu được biểu đạt bằng động từ cụ thể, có thể lượng hoá được.
- Chuẩn bị về phương pháp và phương tiện dạy học:
+ GV chuẩn bị các thiết bị dạy học (tranh ảnh, mô hình, hiện vật, hoá chất...), các
phương tiện dạy học (máy chiếu, TV, đầu video, máy tính, máy projector...) và tài liệu
dạy học cần thiết;
+ Hướng dẫn HS chuẩn bị bài học (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ
dùng học tập cần thiết).
- Tổ chức các hoạt động dạy học: Trình bày rõ cách thức triển khai các hoạt động
dạy- học cụ thể. Với mỗi hoạt động cần chỉ rõ:
+ Tên hoạt động ;
+ Mục tiêu của hoạt động;
+ Cách tiến hành hoạt động;
+ Thời lượng để thực hiện hoạt động;
+ Kết luận của GV về: những KT, KN, thái độ HS cần có sau hoạt động; những
tình huống thực tiễn có thể vận dụng KT, KN, thái độ đã học để giải quyết; những sai sót
thường gặp; những hậu quả có thể xảy ra nếu không có cách giải quyết phù hợp;...
- Hướng dẫn các hoạt động tiếp nối: xác định những việc HS cần phải tiếp tục thực
hiện sau giờ học để củng cố, khắc sâu, mở rộng bài cũ hoặc để chuẩn bị cho việc học bài
mới.
1.2. Thực hiện giờ dạy học
Một giờ dạy học nên được thực hiện theo các bước cơ bản sau:
1.2.1. Kiểm tra sự chuẩn bị của HS
- Kiểm tra tình hình nắm vững bài học cũ và những KT, KN đã học có liên quan
đến bài mới.
- Kiểm tra tình hình chuẩn bị bài mới (soạn bài, làm bài tập, chuẩn bị tài liệu và đồ
dùng học tập cần thiết))
Lưu ý: Việc kiểm tra sự chuẩn bị của HS có thể thực hiện đầu giờ học hoặc có thể
đan xen trong quá trình dạy bài mới.
1.2.2. Tổ chức dạy và học bài mới
6
- GV giới thiệu bài mới: nêu nhiệm vụ học tập và cách thức thực hiện để đạt được
mục tiêu bài học; tạo động cơ học tập cho HS.
- GV tổ chức, hướng dẫn HS suy nghĩ, tìm hiểu, khám phá và lĩnh hội nội dung bài
học, nhằm đạt được mục tiêu bài học với sự vận dụng PPDH phù hợp.
1.2.3. Luyện tập, củng cố
GV hướng dẫn HS củng cố, khắc sâu những KT, KN, thái độ đã có thông qua hoạt
động thực hành luyện tập có tính tổng hợp, nâng cao theo những hình thức khác nhau.
1.2.4. Đánh giá
- Trên cơ sở đối chiếu với mục tiêu bài học, GV dự kiến một số câu hỏi, bài tập và
tổ chức cho HS tự đánh giá về kết quả học tập của bản thân và của bạn.
- GV đánh giá, tổng kết về kết quả giờ học.
1.2.5. Hướng dẫn HS học bài, làm việc ở nhà
- GV hướng dẫn HS luyện tập, củng cố bài cũ (thông qua làm bài tập, thực hành,
thí nghiệm,...).
- GV hướng dẫn HS chuẩn bị bài học mới.
Lưu ý: Tùy theo đặc trưng môn học, nội dung dạy học, đặc điểm và trình độ HS,
điều kiện cơ sở vật chất... GV có thể vận dụng các bước thực hiện một giờ dạy học như
trên một cách linh hoạt và sáng tạo, tránh đơn điệu, cứng nhắc.
Sự thành công của một giờ dạy theo định hướng đổi mới PPDH phụ thuộc vào rất
nhiều yếu tố trong đó quan trọng nhất là sự chủ động, linh hoạt, sáng tạo của cả người
dạy và cả người học. Những phần trình bày trên đây chỉ là những kinh nghiệm được đúc
kết từ thực tiễn chỉ đạo triển khai đổi mới PPDH trong nhiều năm qua ở trường phổ
thông, là những điều mà các GV, các đơn vị có thành tích tốt trong dạy học đã làm. Dù ở
điều kiện và hoàn cảnh nào, sự chuẩn bị chu đáo theo quy trình trên đều đem lại những
giờ học có hiệu quả, bổ ích và hứng thú đối với cả người dạy, người học.
2. Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt động
Bản thiết kế mỗi bài học chính là kết hợp những thiết kế cụ thể bao quát đủ những
yếu tố cơ bản và xác lập được những liên hệ cần thiết, hợp lí giữa những yếu tố này. Đó
là thiết kế mục tiêu học tập, nội dung học tập, các hoạt động học tập, các phương tiện
giảng dạy-học tập và học liệu, đánh giá tổng kết và hướng dẫn học tập bổ sung, môi
trường học tập. Tất cả những thiết kế này và liên hệ giữa chúng tạo nên một quy trình
tương đối rõ ràng về logic và nội dung. Và mỗi thiết kế ấy đòi hỏi giáo viên tuân thủ
những kĩ năng nhất định để mô tả và tiến hành trên lớp.
2.1. Thiết kế mục tiêu học tập
Mục tiêu nói chung là kết quả dự kiến cần đạt được sau khi thực hiện thành công
một hoạt động. Mục tiêu học tập là kết quả học tập mà giáo viên mong muốn người học
đạt được sau bài học. Tất nhiên trong mục tiêu học tập mà giáo viên thiết kế không chứa
hết những mục tiêu học tập chủ quan do chính người học tự đặt ra cho mình. Việc thiết kế
mục tiêu của giáo viên căn bản tuân theo chương trình giáo dục của môn học, hoặc tuân
theo chuẩn học vấn đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa chính thức.
7
Tuy vậy cá nhân mỗi người học thường không bao giờ tự đề ra mục tiêu cho mình
hoàn toàn trùng khớp với mục tiêu do giáo viên thiết kế. Chỉ những yếu tố nào đó trong
mục tiêu thiết kế chuyển thành đối tượng hoạt động của người học mới thực sự là mục
tiêu bên trong của người học. Ngược lại, không ít yếu tố mục tiêu bên trong của người
học sẽ nằm ngoài thiết kế của giáo viên. Đó là thực tế khách quan không thể xoá bỏ, hơn
nữa còn phải được tôn trọng. Bởi vì chính những độ chênh này mới thực sự là điều kiện
cho sự phát triển cá nhân và những khác biệt cá nhân trong phương thức và thành tựu
phát triển cá nhân của con người.
Mục tiêu học tập của bài học được thiết kế theo một số quy tắc sau:
a. Bảo đảm tính chất toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập, theo đúng khái
niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh. Nghĩa là mục tiêu cũng phải toàn diện như
chính khái niệm, nó phải là những định nghĩa làm việc của khái niệm (Working
definitions of conception)
b. Bao quát đủ 3 lĩnh vực chung của học tập, cả quá trình lẫn kết quả hay thành
tựu học tập. Đó là:
1) Nhận thức (Tri thức-Nhận biết sự vật, sự kiện; Kĩ năng hẹp-Hiểu sự vật, sự
kiện đó; áp dụng sự nhận biết và sự hiểu biết vào các tính huống học tập tương tự trên cơ
sở trí nhớ, nhớ lại và làm theo mẫu; Kĩ năng mở rộng-Thực hiện các hành động trí tuệ
logic như Phân tích, Tổng hợp, So sánh, Khái quát hoá, Suy luận, Phán đoán, Đánh giá).
Như vậy, trong nhận thức cần cố gắng phân biệt tri thức sự kiện cùng với kĩ năng tương
ứng của nó với các kĩ năng cấp cao tương ứng với sự lĩnh hội khái niệm. Loại kĩ năng
hẹp chỉ ứng với tri thức sự kiện. Loại kĩ năng mở rộng mới phản ánh trình độ khái niệm
nhưng cũng chỉ ở phương diện logic chứ chưa đầy đủ hoàn toàn.
2) Tình cảm và khả năng biểu cảm (Kĩ năng cảm thụ và phán xét giá trị-Thừa
nhận, Chấp nhận, Phản đối, Phên phán; Kĩ năng biểu đạt thái độ và giá trị-rung cảm,
đồng cảm, xúc cảm, bất bình, hài lòng; Kĩ năng hiểu tình cảm, tâm tư con người và các
vấn đề đời sống tình cảm; Kĩ năng ứng xử tình cảm và văn hoá thẩm mĩ phù hợp với nội
dung học tập).
3) Năng lực hoạt động thực tiễn (Kĩ năng xã hội hay kĩ năng sống; Kĩ năng di
chuyển tri thức và phương thức hành động trong các tình huống thực tế thay đổi; Kĩ năng
phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề từ những sự kiện thực tế).
Chỉ khi đạt được cả 3 lĩnh vực mục tiêu thì thành tựu và quá trình học tập mới thật sự đầy
đủ và phản ánh cấp độ hoạt động-nhân cách của sự phát triển cá nhân.
c. Các yếu tố trong mục tiêu được mô tả dưới hình thức những hành vi quan sát
được.
Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, của tri thức, của kĩ năng, của thái độ và
tình cảm, của khả năng vận động thể chất và của các vận động tâm lí cá nhân (chẳng hạn
của các hoạt động trí tuệ).
d. Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho việc thiết kế những giai đoạn tiếp sau của
bài học.
8
Do đó việc lựa chọn các thuật ngữ hay mệnh đề chính xác để phát biểu mục tiêu là
một kĩ thuật hết sức quan trọng, đòi hỏi giáo viên phải chú ý tích luỹ kinh nghiệm thực tế.
Những cụm từ thường thấy trong các giáo án hiện nay, thí dụ: Nắm vững, Tìm kiếm, Có
khả năng, Cần phải, Nắm được... đều chưa phải là ngôn ngữ phát biểu mục tiêu học tập.
Những câu hay mệnh đề thừa trong như Học sinh cần nắm được..., Sau khi học bài
này học sinh sẽ hiểu...,Bài này giúp học sinh nắm vững... Học sinh có thể tìm ra...nên
tránh lạm dụng. Đương nhiên mục tiêu được phát biểu với tư cách những kết quả mà học
sinh cần đạt được, chứ không dành cho ai khác.
Những thuật ngữ và mệnh đề thích hợp để phát biểu mục tiêu học tập thường có
hình thức như sau hoặc tương tự như sau:
+ Nhớ và nhớ lại được định lí (công thức, nguyên tắc, quy tắc, quan điểm, yêu
cầu, mô hình, sự kiện, nhân vật, hoàn cảnh...) nào đó.
+ Giải thích được nội dung, mô tả được hình thức hay cấu trúc, phân tích được
thành phần, so sánh được mức độ khác nhau hay giống nhau...của đối tượng nào đó, và
bằng những công cụ nào (lời nói, văn bản, hệ thống kí hiệu, phương tiện kĩ thuật...)
+ Đánh giá được tầm quan trọng, ý nghĩa, giá trị, mức độ, cường độ...của quá trình
hay sự kiện, sự vật nào đó.
+ Biết thực hiện (hay tiến hành, hoàn thành, làm...) hành động hay hành vi nào đó,
ở trình độ nhất định (đúng mẫu, nhanh đến đâu, chính xác ở mức độ nào)
+ Biết thể hiện ý thức (hay thái độ, xúc cảm, tính cảm, nhu cầu, lí trí...) trước sự
kiện (hay đối tượng quan hệ, tình huống nào đó) theo định hướng giá trị nhất định.
+ Biết hoàn thành công việc nào đó với những tiêu chí cụ thể như lập kế hoạch, tổ
chức, phát hiện, tra cứu, xử lí số liệu hay tình huống, nêu và giải quyết vấn đề, đo lường,
đánh giá, phê phán, nhận xét...
2.2. Thiết kế nội dung học tập
Nội dung học tập theo nguyên tắc hoạt động được hiểu là hình thái đối tượng hoá
của mục tiêu, tức là sự diễn đạt mục tiêu dưới hình thức các đối tượng hoạt động (nhận
thức, giao tiếp, quản lí, vận động thể chất, lao động, nghệ thuật, chơi, quan hệ xã hội…).
Nói chung, nội dung học tập là đối tượng của hoạt động học tập. Nếu mục tiêu là ý thức
trong đầu giáo viên và trong chương trình giáo dục thì nội dung là tồn tại khách quan bên
ngoài giáo viên và chương trình giáo dục. Trong văn bản chương trình hay ngôn ngữ của
giáo viên chỉ có sự mô tả nội dung mà thôi, chứ không có nội dung thực sự. Nếu chỉ lĩnh
hội được sự mô tả này thì đó chính là học vẹt, vì lĩnh hội nội dung sự mô tả nội dung
hoàn toàn chưa phải là lĩnh hội nội dung, và tất nhiên cũng chưa phải là học.
Nội dung học tập của bài học được mô tả và thiết kế theo một số quy tắc:
a. Chỉ rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía cạnh có thể có
thể có của chúng: Hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, thực thể, đặc điểm, dấu hiệu,
hành vi, động lực, xu thế…Thí dụ: Tính chất của tam giác vuông; quá trình sinh trưởng
của lúa; cấu tạo và hoạt động của động cơ 4 thì; định luật Ôm trong đoạn mạch; qui luật
cảm ứng điện tử; tính diện tích hình cầu…Từ lâu trong sách giáo khao đã thể hiện rõ quy
tắc này qua cách đặt tên Chương, Bài và các mục của bài học.
9
b. Tổ chức có hệ thống những thành phần của khái niệm, trong toàn thể mạng khái
niệm chứa nó. Thí dụ: tính chất của tam giác vuông nằm trong mạng Tứ giác – Hình chữ
nhật - Tam giác – Tam giác vuông. Thông thường văn bản sách giáo khoa và sách giáo
viên cũng trình bày và mô tả khái niệm theo logic nhất định, chẳng hạn theo con đường
quy nạp hoặc diễn dịch. Nhưng dù theo logic nào thì vẫn phải động chạm đến mạng khái
niệm. Không thể lĩnh hội được các định nghĩa khái niệm nếu không lĩnh hội nó trong
tổng thể những định nghĩa gần gũi thuộc mạng khái niệm.
c. Dự kiến được cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà người học phải thực
hiện. Nói cách khác, các hoạt động là môi trường bên ngoài chứa nội dung học tập. Hoặc
có thể hiểu: Nội dung học tập là đối tượng của các hoạt động của người học. Cách mô tả
nội dung cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu, tính chất và cường độ của các hoạt động,
nhưng không nhất thiết phải ấn định các hoạt động một cách cứng nhắc.
Cần cố gắng quy chuyển các thành phần nội dung trừu tượng thành sự mô tả hành động
hoặc kĩ năng hành vi, hoặc đối tượng cảm tính. Điều này đã được các nhà khoa học, kĩ
thuật phân tích rất chu đáo khi trình bày các giáo trình chuyên môn hoặc sách chuyên
khảo. Để làm điều này phải có kĩ năng sử dụng các mô hình, biểu trưng, đồ hoạ, sơ
đồ…và biết lựa chọn kiểu loại, số lượng những công cụ như thế để mô tả càng cụ thể
càng tốt.
2.3. Thiết kế các hoạt động của người học
Khi thiết kế các hoạt động dạy (GV) và học (HS) thì trọng tâm và điểm xuất phát
là hoạt động của người học. Từ hoạt động của người học mới dự kiến cách thức hoạt
động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp luận dạy học và thiết kế phương pháp
dạy học cụ thể (khi thiết kế phương pháp thì công việc thiết kế hoạt động phải chi tiết
hơn). Không nên làm ngược lại, tức là ý của ta định làm như thế nào thì ép các hoạt động
của người học vào thiết kế sẵn. Tuy vậy dù dạy như thế nào thì cơ cấu chung của hoạt
động của người học cũng bao gồm những kiểu sau (được phân biệt về chức năng giáo
dục):
2.3.1. Các hoạt động tìm tòi - phát hiện
Tương ứng với thông tin từ giáo viên và từ các nguồn tài liệu khác (sách tham khảo, tư
liệu điện tử, mạng, phần mềm, thí nghiệm, quan sát sự vật, thảo luận…), người học cần
thực hiện một hoặc một vài hoạt động có chức năng tìm tòi – phát hiện để thu thập dữ
liệu bổ sung sự kiện, kiểm tra giả thuyết, làm sáng tỏ phán đoán, nhận thức nhiệm vụ
hoặc vấn đề, phân tích tình huống, tích luỹ sự kiện…Nếu nhiệm vụ thu nhận sự kiện đã
hoàn tất sau một hoạt động, thì học sinh không cần thực hiện hoạt động kiểu này nữa mà
phải chuyển sang hoạt động kiểu khác.
2.3.2. Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề
Đó là những hoạt động nhằm xử lí, biến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã tìm ra,
đã phát hiện được. Qua xử lí người học sẽ có những sự kiện mới, của mình không phải do
người khác cho. Từ sự kiện mới như là điểm xuất phát cảm tính mới, sẽ nảy sinh quá
trình tư duy, cảm nhận, tưởng tượng, suy luận và khái quát hoá của người học. Như vậy
các hoạt động này có tác dụng phát triển kĩ năng trí tuệ và kĩ năng học tập. Nói cách
10
khác, chúng sản sinh hay kiến tạo các yếu tố mới trong quá trình học tập và nâng trình độ
học tập lên một trình độ cao hơn trình độ nhận biết, ghi nhớ và nhớ lại ban đầu. Các hoạt
động kiểu này ít nhất cũng phát triển những kĩ năng áp dụng, phát triển kĩ năng ghi nhớ,
sử dụng trí nhớ và nhớ lại, các kĩ năng trí óc mà trước hết là tư duy phê phán, tư duy sáng
tạo.
2.3.3. Các hoạt động ứng dụng - củng cố
Những hoạt động như thế thường có hình thức thực hành hoặc nhiệm vụ thực tiễn.
Người học phải làm cái gì cụ thể hoặc hoàn tất một công việc cụ thể, qua đó luyện tập và
củng cố những điều đã được học bằng công việc, quan hệ và chia xẻ trong lớp, trong
nhóm. Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề, viết và trình bày một
báo cáo, tiến hành một thực nghiệm thăm dò hoặc chứng minh…Loại hoạt động này có
chức năng hoàn thiện tri thức và kĩ năng đã lĩnh hội được.
2.3.4. Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh
Các hoạt động đánh giá do người học thực hiện chủ yếu giúp họ tự nhận thức rõ
kết quả học tập và trải nghiệm thành công cũng như thiếu sót của mình. Đây là yếu tố
động viên rất mạnh mẽ quá trình học tập, nhất là tính tích cực học tập. Việc đánh giá phải
hướng vào hành vi và kết quả học tập, chứ không phải hướng vào thái độ và tích cách của
mỗi người. Từ những kết quả đánh giá và những kinh nghiệm sau đánh giá, người học
cần thực hiện một vài hoạt động bổ sung, có tác dụng luyện tập, rèn luyện kĩ năng và
củng cố bài học. Qua những bổ sung, quá trình và kết quả học tập được người học nhìn
nhận với cái nhìn mới mẻ hơn, đầy đủ hơn và hoàn thiện hơn.
2.4. Thiết kế các phương tiện giảng dạy - học tập và học liệu
Các phương tiện và học liệu được hoạch định theo 3 tiêu chí cơ bản sau:
2.4.1. Có những yếu tố mới, không ngang bằng và càng không được nghèo nàn
hơn tình trạng thông thường. Các phương tiện thông thường phải có bất cứ lúc nào, ở bất
cứ môn và bài học nào như bảng, sách giáo khoa, thước tính, các dụng cụ học tập như
thước kẻ, bút, vở, giấy…thì đương nhiên phải chuẩn bị. Nhưng khi thiết kế bài học thì
trọng tâm là hoạch định những phương tiện và học liệu đặc thù của bài đó.
2.4.2. Được xác định về chức năng một cách cụ thể. Mỗi thứ hàm chứa giá trị gì
và khi sử dụng thì nó các tác dụng gì. Chức năng được quy định thành 3 nhóm: Hỗ trợ
giáo viên, hỗ trợ học sinh, hỗ trợ đồng thời cả giáo viên và học sinh. Trong mỗi nhóm
như vậy cần phân biệt những chức năng cụ thể hơn nữa. Chẳng hạn các phương tiện hỗ
trợ giáo viên gồm các loại: Cung cấp tư liệu tham khảo, Hướng dẫn giảng dạy, Trợ giúp
lao động thể chất, Hỗ trợ giao tiếp và tương tác giữa thày và trò, Tạo lập môi trường và
điều kiện sư phạm…Những phương tiện hỗ trợ học sinh cũng có nhiều loại được chia
theo chức năng: Hỗ trợ tìm kiếm và khai thác thông tin, sự kiện, minh họa; Công cụ tiến
hành hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí); Hỗ trợ tương tác với giáo viên và với
nhau; Trợ giúp lao động thể chất; Hướng dẫn học tập…
2.4.3. Có hình thức vật chất cụ thể. Tiêu chí này đòi hỏi sự xác định rõ rang về bản
chất vật lí, tức là vật liệu gì, kích thước, cấu tạo, số lượng, khối lượng, màu sắc, hình
dạng…và những đặc điểm kĩ thuật khác, về bản chất sinh học và tâm lí, tức là những đặc
11
điểm có liên quan đến thị giác, thính giác, các cảm giác nói chung, đến sức khoẻ, thể hình
và vận động, đến các quá trình trí tuệ, xúc cảm vá tính tích cực cá nhân, về bản chất xã
hội, tức là những đặc điểm thẩm mĩ, văn hoá, đạo đức, chính trị…
Các phương tiện và học liệu thường được thiết kế theo một số quy tắc:
a. Tuân thủ nguyên tắc thiết kế và sử dụng vốn có của phương tiện nếu đó là phương
tiện kĩ thuật và thiết bị công nghiệp, nhưng có thể khai thác thêm những chức năng
cụ thể của phương tiện nếu điều đó không làm nó hư hại.
b. Hỗ trợ triệt để cho các mục đích hoạt động của giáo viên trên nhiều mặt: Khai thác
và phân tích nội dung học tập, áp dụng phương pháp, biện pháp và kĩ thuật dạy học,
đánh giá, tổ chức, quản lí lớp…phù hợp với mục tiêu bài học.
c. Chủ yếu có vai trò công cụ trong hoạt động của người học, tức là có tính tương tác
cao chứ không chỉ để minh hoạ và chứa đựng thông tin.
d. Tính đa dạng và tiện sử dụng của phương tiện, trước hết là đa năng. Không nên
lạm dụng một chủng loại hay kiểu phương tiện, kể cả những thứ rất hiện đại, chẳng
hạn phần mềm giáo dục, tài liệu điện tử, camera kĩ thuật số...
e. Lựa chọn ưu tiên những phương tiện và học liệu phổ biến, thông thường, giản dị
và có thể tự tạo tương đối nhanh chóng, chủ động. Đó là câu hỏi, trích đoạn sách
báo hay tranh ảnh, trích đoạn băng hay đĩa ghi âm, băng hay đĩa hình, các mô hình
tự xây dựng, các đồ hoạ tự thiết kế, các tài liệu tự sưu tập, các đồ vật sẵn có xung
quanh. Hiện nay, câu hỏi và phiếu học tập là những phương tiện rất có hiệu quả để
tổ chức các biện pháp dạy học tích cực hoá trên cơ sở các kĩ thuật thông thường như
lời nói, thông tin, sự kiện, thảo luận, nghiên cứu, điều tra, luyện tập... nhưng chưa
được quan tâm đúng mức.
2.5. Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập
2.5.1. Tổng kết
Tổng kết bài cũng là một việc mà người học phải tham gia, mặc dù đây là hoạt động
giảng dạy của giáo viên. Những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu, những sự kiện cơ bản,
những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những khái niệm hoặc giá trị có tính công cụ
cần được nhắc đến dưới những hình thức cô đọng, rút gọn, đặc biệt là những sơ đồ, mô
hình, công thức hoặc các tài liệu trực quan. Nội dung cốt lõi của bài cần được phát biểu
lại trong những liên hệ và cấu trúc hệ thống, có quan hệ logic với khái niệm tổng thể và
được biểu hiện rõ vị trí trong mạng khái niệm, hoặc trong quan niệm toàn vẹn.
2.5.2. Hướng dẫn học tập
Việc hướng dẫn học tập không đơn giản là giao bài tập hoặc nhiệm vụ về nhà.
Điều chủ yếu nhất của khâu này là gợi ý đọc thêm, luyện tập bổ sung, khuyến khích tìm
kiếm tư liệu và chỉ dẫn thư mục bổ ích, nêu lên những giả thuyết hoặc luận điểm có tính
vấn đề để động viên người học suy nghĩ tiếp tục trong quá trình học tập sau bài học.
Những ý được gợi lên, nói chung nên có liên hệ với bài học sau, hoặc có ý nghĩa hỗ trợ
ghi nhớ, kích thích tư duy phê phán, khuyến khích tư duy độc lập, tạo cảm xúc và bồi
dưỡng tình cảm, nâng cao nhu cầu nhận thức của người học.
2.5.3. Thiết kế môi trường học tập
12
Bản chất của việc thiết kế môi trường học tập là tổ chức tất cả những yếu tố đã
thiết kế trên thành hệ thống các tình huống vật chất mà người dạy và người học trực tiếp
tác động đến và qua đó tác động với nhau. Có nhiều kiểu môi trường, song kiểu nào cũng
phải bao quát mục tiêu, nội dung, hoạt động, phương tiện và nguồn lực đã thiết kế. Cấu
trúc của môi trường tuỳ thuộc kiểu môi trường, và nó đòi hỏi những kĩ năng quản lí, giao
tiếp cụ thể của giáo viên. Có thể kể đến những kiểu môi trường sau đây:
2.5.4. Giờ lên lớp
Là môi trường rất truyền thống và quen thuộc, nhưng không dễ tổ chức hoạt động
nếu thiết kế không phù hợp. Trong môi trường lớp học, có thể thiết kế môi trường làm
việc theo nhóm, tổ, môi trường thực hành cả lớp, môi trường tiết học trong đó người học
tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề. Điều này quy định cách bố trí bàn ghế, bảng, bàn thí
nghiệm, dụng cụ thực nghiệm, máy tính…theo những sơ đồ khác nhau.
2.5.5. Môi trường dã ngoại
Là tất cả những môi trường bên ngoài lớp học, công ty, nhà máy, địa điểm tham
quan như bảo tang, di tích lịch sử, cảnh quan địa lí, dang thắng văn hoá…Chúng đòi hỏi
cấu trúc và cách thiết kế khác hẳn môi trường lớp học, đặc biệt là yếu tố thời gian và vận
động trong học tập.
2.5.6. Môi trường trò chơi
Là môi trường không được tổ chức theo bài bản như giờ lên lớp, mang tính chất tự
do và khoáng đạt hơn rất nhiều. Mặc dù vậy, môi trường chơi vẫn có thể được tổ chức ở
bất cứ nơi đâu: trong lớp, ngoài lớp, ở nhà. Những yếu tố đáng chú ý nhất ở môi trường
này là kĩ năng điều hành, thiết kế phương tiện, đồ chơi và kịch bản hoạt động.
2.5.7. Môi trường thực tiễn
Tức là môi trường công việc thật sự, chẳng hạn như lao động vật chất, bảo vệ môi
trường sống, giữ gìn và điều khiển các phương tiện giao thông, giúp đỡ người khuyết tật,
tình nguyện viên trong các hoạt động xã hội và văn hoá quần chúng, làm việc ở gia đình,
giao tiếp xã hội…
Thiết kế môi trường học tập, các hoạt động của người học và phương tiện, học liệu
được thực hiện cùng lúc, dựa vào sự lựa chọn, cân nhắc những nguồn lực và điều kiện cụ
thể mà giáo viên nắm được tại mỗi bài học. Toàn bộ những thiết kế này trên cơ sở thiết
kế mục tiêu, nội dung học tập tạo nên thực chất của việc lựa chọn phương pháp dạy học
của giáo viên trên bài học.
4. Thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt
Thiết kế nội dung học tập (NDHT) là một trong những nội dung của thiết kế bài
học làm cơ sở để thiết kế phương pháp dạy học (PPDH) cụ thể của giáo viên. Nếu giáo
viên muốn sử dụng các PPDH tích cực hoá học tập thì thiết kế bài học của họ phải tuân
theo phải tuân theo nguyên tắc dựa vào người học và hoạt động của người học. Lí thuyết
nhận thức linh hoạt là một trong những lí thuyết cho nhiều gợi ý bổ ích trong việc thiết kế
bài học theo phương hướng trên, đặc biệt là thiết kế NDHT.
- Theo lí thuyết nhận thức linh hoạt, nhận thức của người học có tính linh hoạt.
Tính linh hoạt nhận thức là khả năng người học cấu trúc lại một cách tự nhiên và tự do
13
những tri thức của mình bằng nhiều cách khác nhau nhằm đáp ứng nhanh chóng những
yêu cầu của tình huống đang thay đổi một cách căn bản. Tính linh hoạt của nhận thức
không chỉ thể hiện trong cách trình bày hay mô tả tri thức mà còn thể hện cả trong những
hành động xử lí diễn ra trên nên những biểu tượng và giá trị tinh thần mà người học đã
có. Để phát huy tính linh hoạt nhận thức của người học cần coi trọng vai trò của tri thức
kiến tạo (người học kiến tạo tri thức dựa vào hoàn cảnh).
Đây là loại tri thức sống động, bắt nguồn từ chính những yếu tố cấu thành hoàn
cảnh cụ thể của học tập và sự phát triẻn cá nhân của người học. Hoàn cảnh cụ thể của học
tập có thể là các sự kiện tình huống, cá sự kiện phát sinh từ thực nghiệm, từ sự quan sát
trực tiếp, từ những liên hệ của bài học với thực tiễn cuộc sống... và phải tạo được cơ hội
để người học phát triển các kĩ năng trình bày, áp dụng thông tin của mình nhằm học tập
đúng đắn (1).
- NDHT là cái mà người học phải chiếm lĩnh và biến nó thành kinh nghiệm của
bản thân. NDHT tồn tại khách quan với người học và là cái nhờ đó mà người học có thể
đạt được các mục tiêu học tập (MTHT) do người dạy thiết kế. Tuy nhiên, không phải là
tất cả MTHT đều là mục tiêu bên trong của người học khiến người học khao khát đạt đến.
Chỉ những yếu tố nào của mục tiêu do người dạy thiết kế trở thành đối tượng hoạt dộng
học tập thì mới thực sự trở thành mục tiêu bên trong của người học. Vì lẽ đó, để gia tăng
khả năng của người học trong việc chiếm lĩnh NDHT cần phải làm cho NDHT trở thành
đối tượng của hoạt dộng học tập, phải thực sự coi NDHT là hình thái đối tượng hoá của
MTHT (2). Do học tập là tổ hợp những hoạt động khác nhau được người học thực hiện
nhằm chiếm lĩnh đối tượng nên NDHT là MTHT được diễn đạt dưới hình thức các đối
tượng của những hoạt động của người học trong quá trình học tập như hoạt động nhận
thức, hoạt động giao tiếp, hoạt động vui chơi, hoạt động quản lí tri thức,...
- Với quan niệm về NDHT và những luận điểm cơ bản của lí thuyết nhận thức linh
hoạt đã trình bày trên, việc thiết kế NDHT theo lí thuyết nhận thức linh hoạt cần theo các
yêu cầu và logic dưới đây.
3.1. Các yêu cầu
- Đa dạng hoá các trình bày và mô tả NDHT
NDHT phải được thiết kế theo nhiều logic cũng như cách tiếp cận khác nhau để
khi thi công, người dạy có thể tổ chức để người học tiếp cận đối tượng học tập bằng
nhiều con đường, nhờ đó làm bộc lộ nhiều khía cạnh, nhiều kích thước khác nhau của
NDHT. Yêu cầu này đòi hỏi người dạy phải có công phu xử lí sư phạm và khắc phục thói
quen thiết kế NDHT một cách máy móc (tuyệt đối dựa vào logic sách giáo khoa và coi đó
là con đường duy nhất để trình bày NDHT) bởi thói quen đó có ảnh hưởng không nhỏ
đến quá trình tìm kiếm các con đường khác nhau để tổ chức NDHT. Khi thiết kế NDHT
với nhiều cách thức tổ chức và mô tả nó cần có sự hỗ trợ của nhiều tài liệu học tập, sách
giáo khoa và các phương tiện kĩ thuật dạy học khác nhau.
- Tạo ra nhiều cơ hội để người học kiến tạo NDHT
Yêu cầu này đòi hỏi thiết kế NDHT phải chú ý tối đa các tình huống, các hoàn
cảnh có thể giúp người học kiến tạo cho mình tri thức thuộc phạm vi của NDHT. Đây là
14
những tri thức sống động do người học kiến tạo phụ thuộc vào hoàn cảnh. Muốn vậy, cần
căn cứ vào sự phát triển cá nhân của người học để dự kiến những yếu tố cấu thành hoàn
cảnh cụ thể của học tập khiến cho người học phải tạo ra cấu trúc mới trong kinh nghiệm
của mình mới có thể thích ứng được với hoàn cảnh đó.
- NDHT phải đảm bảo tính liên tục trong sự liên kết lẫn nhau ở mức độ cao
Thiết kế NDHT phải căn cứ vào điều kiện học liệu và các kĩ thuật dạy học có khả
năng sử dụng trong quá trình học tập để tạo ra sự liên kết thông tin học tập. Các dạng
thông tin phải được liên kết giữa các loại tài liệu, giữa các kĩ thuật dạy học và giữa tài
liệu với kĩ thuật dạy học. Đó là sự liên thông giữa các kiểu tài liệu (tài liệu in, tài liệu
nghe nhìn thông thường, tài liệu và phương tiện multimedia,...) cũng như sự liên thông
giữa nhiều kĩ thuật dạy học như lời nói, tranh ảnh, bản đồ, câu hỏi và câu trả lời, ngôn
ngữ đàm thoại và thảo luận, ngôn ngữ lập trình và hệ thống hộp thoại trong phần mềm
giáo dục,... Đảm bảo sự liên thông trên sẽ giúp cho các nguồn tri thức không bị cắt rời
nhau trong quá trình học tập của người học.
3.2. Lôgic thực hiện
- Xác định bối cảnh học tập
Xác định bối cảnh học tập là tìm kiếm lời giải cho câu hỏi: Khi người học nghiên
cứu NDHT này học cần có những tri thức và kĩ năng nào? Câu hỏi này có thể biểu đạt
theo cách khác là: NDHT này có liên đến kinh nghiệm đã có của người học như thế nào?
Câu trả lời sẽ cho phép xác định được những kinh nghiệm nào của người học cần được
huy động để bước vào nghiên cứu NDHT. Có người cho rằng, xác định bối cảnh học tập
cũng có nghĩa xác định điều kiện tiên quyết đối với người học khi nghiên cứu một NDHT
mới.
- Lựa chọn các công cụ để chuẩn đoán và huy động kinh nghiệm của người học.
Đó là bước tiếp theo bước xác định bối cảnh học tập, người dạy phải trả lời tiếp
câu hỏi: Người học đáp ứng ở mức độ nào đối với bối cảnh học tập (mức độ kinh nghiệm
đã có của người học là bao nhiêu khi bước vào nghiên cứu NDHT). Khi thiết kế các
chương trình dạy học, các nhà chuyên môn đã thiết kế những vấn đề học tập theo logic
nhất định đảm bảo cho người học có đủ điều kiện để tiếp tục nghiên cứu những vấn đề
học tập tiếp theo nối nhau trong chương trình (kết thúc vấn đề này là điều kiện để nghiên
cứu vấn đề tiếp theo). Tuy nhiên không phải mọi người học đều đáp ứng được yêu cầu
đó. Mức độ nắm vững NDHT trước đó của người học không như nhau, sự rơi rụng thông
tin có liên quan đến NDHT đã học vẫn thường xảy ra. Vì thế, cần giả định rằng: Mặc dù
mọi người học đều đã được cung cấp vốn kinh nghiệm như nhau để nghiên cứu NDHT
mới nhưng kinh nghiệm chủ thể này ở mỗi người học lại khác nhau. Với giả định đó, rõ
ràng cần có dự báo về mức độ kinh nghiệm đã có của người học trước khi họ bắt tay
nghiên cứu NDHT mới.
Trên cơ sở đánh giá kinh nghiệm của người học theo bối cảnh học tập, người dạy
thiết kế hoặc lựa chọn những kĩ thuật khác nhau để huy động những kinh nghiệm này của
người học. Việc huy động kinh nghiệm có ý nghĩa kích hoạt nhu cầu và nhận thức của
người học, vì thế nó phải được gắn kết với NDHT sẽ được thực hiện.
15
- Phân chia NDHT để định hướng cho việc xay dựng các tình huống dạy học.
NDHT phải được phân chia thành các vấn đề học tập tương đối độc lập (những
khái niệm, nguyên lí, nguyên tắc, phương pháp,...) thì giáo viên mới có thể xây dựng
được các tình huống dạy học khác nhau nhằm trình bày hay mô tả chúng, từ đó hy vọng
tạo ra được tình huống vấn đề ở người học. Cần phải phân chia NDHT thành các vấn đề
học tập bởi chính vần đề học tập là cơ sở khách quan chủ yếu nhất của tính vần đề của
dạy học (tính vấn đề của dạy học còn có thể bắt nguồn từ những yếu tố khác như quan hệ
sư phạm trên lớp, hình thức của học liệu, tính chất của phương tiện kĩ thuật dạy học,...).
Dựa vào tính vấn đề của dạy học, người dạy mới có cơ sở khách quan để tạo ra và kích
hoạt thái độ cũng như những phản ứng cần thiết của người học khi họ bắt tay vào học tập
(dễ chịu, hứng thú hay khó chịu, bất bình và từ chối,...). Phương tiện để người dạy kích
hoạt thái độ và phản ứng của người học chính là các tình huống dạy học. Những tình
huống dạy học này là cầu nối trung gian giữa người học (cá nhân) với vấn đề học tập và
có thể làm cho vấn đề học tập đó trở thành đối tượng học tập của người học (nếu như ở
cá nhân người học xuất hiện tình huống vấn đề). Mặc dù người dạy chủ động tạo ra các
tình huống dạy học, nhưng giá trị và tác dụng của các tình hống dạy học phụ thuộc rất
nhiều vào kinh nghiệm (được xác định ở 2 bước nếu trên) cũng như trạng thái tâm lí của
người học. Điều này cho thấy sự gắn kết các bước trong logic thiết kế NDHT theo lí
thuyết nhận thức linh hoạt.
- Thiết kế các phương án trình bày khác nhau với mỗi vấn đề học tập
Mỗi vấn đề học tập cần được thiết kế để làm sáng tỏ các khía cạnh khác nhau của
chúng giúp người học có điều kiện kiến tạo tri thức theo tình huống. Các khía cạnh khác
nhau của vấn đề có thể được khai thác bao gồm: hình thức, cấu trúc, logic, chức năng,
đặc điểm, dấu hiệu, hành vi, thực thể, động lực, xu thế,... Do vậy, căn cứ vào tính chất
của vấn đề học tập (sự kiện hay khái niệm, nguyên lí hay phương pháp,...) có thể sử dụng
những kĩ thuật khác nhau để thiết kế các phương án trình bày vấn đề học tập một cách
linh hoạt. Ví dụ:
+ Hướng dẫn người học tách đối tượng được khái niệm phản ánh (khái niệm đang
được xem xét với tư cách là vấn đề học tập) ra khỏi lớp đối tượng cùng loại dựa trên dấu
hiệu khác biệt. Chẳng hạn xác định các dấu hiệu nhờ đó có thể tách tam giác cân ra khỏi
lớp các tam giác (khi dạy học các tính chất của tam giác), tách quá trình tâm lí ra khỏi lớp
các hiện tượng tâm lí (khi dạy học Tâm lí học),...
+ Giúp người học xác định tính chất của mối quan hệ giữa khái niệm cần nghiên
cứu với một khái niệm khác đã biết. Ví dụ quan hệ đối lập giữa vật chất và ý thức, quan
hệ mâu thuẫn giữa chiến tranh chính nghĩa và chiến tranh phi nghĩa...
+ Tổ chức để người học thực hành hoặc quan sát sự hình thành đối tượng mà khái
niệm phản ánh qua đó nắm bắt được bản chất của đối tượng. Ví dụ cách tạo ra mặt cầu,
con đường hình thành gia đình, cách thức tạo ra các nhóm chính thức trong quan hệ xã
hội...
16
+ Hướng dẫn người học sử dụng các thao tác logic để xây dựng khái niệm mới từ
những khái niệm đã biết. Các thao tác thu hẹp và mở rộng khái niệm thường hay được sử
dụng trong trường hợp này.
- Chuyển các thành phần của NDHT trừu tượng thành sự mô tả hành động hoặc
đối tượng cảm tính.
Việc làm này không chỉ hữu ích trong việc hỗ trợ các phương án trình bày NDHT
mà còn có ý nghĩa trong việc đánh giá và áp dụng thông tin của người học trong tiến trình
học tập. Nó có ý nghĩa với việc trình bày NDHT bởi sự mô tả hành động và đối tượng
cảm tính thường là điểm xuất phát để xây dựng các giả thuyết trong nhận thức. Các giả
thuyết lại là điểm khởi đầu cho tất cả những hành động tiếp nhận, xử lí, đánh giá và áp
dụng thông tin. Khi thực hiện thiết kế này người dạy cần chú ý đến khả năng của chính
mình trong việc sử dụng các mô hình, biểu tượng, sơ đồ và những phương tiện hỗ trợ
khác. Nếu kĩ năng sử dụng các phương tiện, các kĩ thuật trên của giáo viên còn hạn chế
thì nên thận trọng với bước thiết kế này.
Nội dung thiết kế trên đây mới chỉ là ý tưởng và sự mô tả ý tưởng của người dạy
dưới hình thức văn bản giáo án hay kế hoạch bài dạy. Mặc dù vậy, khi NDHT được thiết
kế theo định hướng này (định hướng của lí thuyết nhận thức linh hoạt), người dạy sẽ có
nhiều cơ hội thực hiện những nội dung khác của kế hoạch bài dạy hoàn chỉnh. Với thiết
kế đó, các hoạt động trong giờ học chắc chắn sẽ tạo cho mình tri thức mới, có điều kiện
để trình bày và áp dụng kiến thức của mình một cách hiệu quả.
II. Kỹ thuật thiết kế bài dạy học môn Vật lí theo hướng tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh
3. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy học vật lý
3.1. Mở đầu:
Hoạt động là một khái niệm triết học, đó là một trong những phạm trù quan trọng
của tâm lý học, hoạt động được xem như là sự đáp ứng của chủ thể trước tác động của
những tác động bên ngoài. Tích cực là một nét của tính cách, được thể hiện qua hành
động, thái độ hăng hái của chủ thể, khi thực hiện công việc một cách khoa học, nhằm đạt
được mục đích cuối cùng và qua đó, bản thân chủ thể có một bước chuyển mình.
Tích cực hoá hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tư duy, đòi
hỏi một quá trình hoạt động "bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của bản
thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra. Tính tích cực trong hoạt
động nhận thức của học sinh thể hiện ở những hoạt động trí tuệ là tập trung suy nghĩ để
trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của một bài toán khó cũng như
hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến hành thí nghiệm. Trong học tập hai hình thức
biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng lẻ.
Đối với bộ môn vật lý, việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh gắn
liền với việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng kết hợp các phương pháp dạy học
theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức; khai thác thí nghiệm trong dạy học vật lý
theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh và đổi mới việc kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học hiện nay.
17
Nội dung của tiểu luận này đề cấp đến hai vấn đề chính:
– Phân tích các biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh trong dạy
học vật lí.
– Đề xuất một giáo án dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của
học sinh.
1.2. Nội dung
1.2.1. Hoạt động nhận thức Vật lí
a. Hoạt động nhận thức vật lí
Vật lý học là bộ môn khoa học nghiên cứu về cấu trúc, tính chất và các hình thức
biến đổi cơ bản nhất của vật chất. Quá trình nhận thức vật lý khá phức tạp, cùng một lúc
phải vận dụng nhiều phương pháp của riêng bộ môn vật lý cũng như phương pháp của
các khoa học khác. Muốn hoạt động nhận thức vật lý có kết quả trước hết phải quan tâm
đến việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo thực hiện các thao tác trên. Bên cạnh đó phải có
phương pháp suy luận, có khả năng tư duy trừu tượng, tư duy logic, tư duy sáng tạo.
b. Những hành động chính của hoạt động nhận thức vật lí
Hoạt động nhận thức thức vật lý là khá phức tạp. Tuy nhiên có thể kể đến các hành
động chính của hoạt động nhận thức vật lý sau:
– Quan sát hiện tượng tự nhiên, nhận biết đặc tính bên ngoài của sự vật, hiện tượng.
– Tác động vào tự nhiên, làm bộc lộ những mối quan hệ, những thuộc tính của sự vật,
hiện tượng. Xác định mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.
– Xác định mối quan hệ hàm số giữa các đại lượng.
– Xây dựng những giả thiết hay mô hình để lý giải nguyên nhân của hiện tượng quan sát
được. Từ giả thiết, mô hình suy ra những hệ quả.
– Xây dựng các phương án thí nghiệm để kiểm tra các hệ quả.
– Đánh giá kết quả thu được từ thí nghiệm.
– Khái quát hóa kết quả, rút ra tính chất, quy luật hình thành các khái niệm, định luật và
thuyết vật lý.
– Vận dụng kiến thức khái quát vào thực tiễn.
1.2.2. Tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
a. Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh là một hiện tượng sư phạm
biểu hiện ở sự cố gắng hết sức cao về nhiều mặt trong hoạt động nhận thức của trẻ nói
chung. Tính tích cực hoạt động học tập là sự phát triển ở mức độ cao hơn trong tư duy,
đòi hỏi một quá trình hoạt động "bên trong" hết sức căng thẳng với một nghị lực cao của
bản thân, nhằm đạt được mục đích là giải quyết vấn đề cụ thể nêu ra.
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thể hiện ở những hoạt động
trí tuệ là tập trung suy nghĩ để trả lời câu hỏi nêu ra, kiên trì tìm cho được lời giải hay của
một bài toán khó cũng như hoạt động chân tay là say sưa lắp ráp tiến hành thí nghiệm.
Trong học tập hai hình thức biểu hiện này thường đi kèm nhau tuy có lúc biểu hiện riêng
lẻ. Các dấu hiệu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh thường được
biểu hiện:
18
– Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung
các câu trả lời của bạn và thích được phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra.
– Học sinh hay thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề các em chưa rõ.
– Học sinh chủ động vận dụng linh hoạt những kiến thức, kỹ năng đã có để nhận
thức các vấn đề mới.
– Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin mới
nhận từ các nguồn kiến thức khác nhau có thể vượt ra ngoài phạm vi bài học, môn học.
Tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh phổ thông có thể phân
biệt theo 3 cấp độ sau:
* Sao chép, bắt chước: Kinh nghiệm hoạt động bản thân học sinh được tích luỹ
dần thông qua việc tích cực bắt chước hoạt động của giáo viên và bạn bè. Trong hoạt
động bắt chước cũng có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
* Tìm tòi, thực hiện: Học sinh tìm cách độc lập suy nghĩ để giải quyết các bài tập
nêu ra, mò mẫm những cách giải khác nhau và từ đó tìm ra lời giải hợp lý nhất cho vấn
đề nêu ra.
* Sáng tạo: Học sinh nghĩ ra cách giải mới, độc đáo, hoặc cấu tạo những bài tập
mới cũng như cố gắng tự lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh cho bài học. Lẽ đương
nhiên là mức độ sáng tạo của học sinh có hạn nhưng đó là mầm móng để phát triển tính
sáng tạo về sau.
b. Những đặc trưng của tích cực hoá hoạt động nhận thức
Tích cực hóa hoạt động nhận thức trong học tập của học sinh thực chất là tập hợp
các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí từ học bị động sang chủ động, tự bản thân đi tìm
kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả học tập.
Đặc trưng cơ bản của tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong quá
trình học tập là sự linh hoạt của học sinh dưới sự định hướng, đạo diễn của người tự từ bỏ
vai trò chủ thể (giáo viên)với mục đích cuối cùng là học sinh tự mình khám phá ra kiến
thức cùng với cách tìm ra kiến thức. Trong quá trình dạy học, để phát huy tính tích cực
trong hoạt động nhận thức của học sinh thì quá trình dạy học đó phải diễn biến sao cho:
– Học sinh được đặt ở vị trí chủ thể, tự giác, tích cực, sáng tạo trong hoạt động
nhận thức của bản thân.
– Giáo viên tự từ bỏ vị trí của chủ thể nhưng lại là người đạo diễn, định hướng
trong hoạt động dạy học.
– Quá trình dạy học phải dựa trên sự nghiên cứu những quan niệm, kiến thức sẵn
có của người học, khai thác những thuận lợi đồng thời nghiên cứu kỹ những chướng ngại
có khả năng xuất hiện trong quá trình dạy học.
– Mục đích dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
mà còn phải dạy cho học sinh cách học, cách tự học, tự hoạt động nhận thức nhằm đáp
ứng các nhu cầu của bản thân và xã hội.
1.2.3. Dạy học Vật lí theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức
a. Quan niệm về phương pháp dạy học theo hướng tích cực
19
Khi nói tới phương pháp tích cực, thực tế là nói tới một nhóm các phương pháp
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh.
Cơ sở của phương pháp luận là lý luận, trong quá trình dạy học cần kích thích sự
hứng thú trong học tập cho học sinh, cần phát huy tính tích cực, tính tự lực sáng tạo trong
học tập của học sinh. Để làm điều đó đòi hỏi người thầy giáo phải lựa chọn, tìm tòi
những phương pháp dạy học phù hợp với nội dung bài học, đặc điểm của đối tượng, điều
kiện vật chất, và đây là một hoạt động sáng tạo của người thầy trong hoạt động dạy.
Phương pháp dạy học theo hướng tích cực cần thể hiện được sự phản ánh quá trình hoạt
động nhận thức của học sinh nhằm đạt được mục đích đã đề ra trong đó giáo viên tổ chức
cho học sinh hoạt động theo hướng tích cực, giúp học sinh tự giác tiếp nhận kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo nhằm đạt được mục đích đề ra với kết quả cao.
b. Những đặc trưng của phương pháp dạy học theo hướng tích cực
Phương pháp dạy học theo hướng tích cực có những điểm mạnh riêng của nó mà
các phương pháp khác không thể có được đó là học sinh lĩnh hội kiến thức bằng chính sự
hoạt động tích cực và cao độ của bản thân, tự họ chủ động sáng tạo nên các vấn đề, các
tình huống để nghiên cứu... Phương pháp dạy học theo hướng tích cực thể hiện bởi các
đặc trưng cơ bản sau:
b1. Dạy học hướng vào học sinh
Dạy học hướng vào học sinh là lối dạy học do người học chủ động điều khiển, cá
nhân của người học vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập để cho tiềm
năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy đủ.
Phương pháp dạy học tích cực đề cao vai trò chủ thể của người học, xem học sinh vừa là
chủ thể, vừa là đối tượng của quá trình dạy học. Dĩ nhiên việc đề cao vai trò của chủ thể
tích cực chủ động của người học không phủ nhận vai trò chủ đạo của người dạy.
b2. Dạy học bằng tổ chức các hoạt động cho học sinh
Theo lý thuyết hoạt động được Vưgôtxki khởi xướng và A.N.Lêônchip phát triển:
bằng hoạt động và thông qua hoạt động, mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và
phát triển ý thức cũng như nhân cách cho bản thân.
Vận dụng vào dạy học, việc học tập của học sinh có bản chất hoạt động: Bằng
hoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và
phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm đạo đức, thái độ. Kết quả của việc học tập
phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động học của học sinh.
Nhiệm vụ chính của giáo viên là tổ chức, hướng dẫn hoạt động học của học sinh
để thông qua hoạt động đó mà học sinh lĩnh hội được nền văn hoá xã hội, tạo ra sự phát
triển những phẩm chất, tâm lý và hình thành nhân cách cho chính bản thân. Muốn tổ
chức, hướng dẫn tốt hoạt động học tập vật lý của học sinh mà thực chất là hoạt động nhận
thức vật lý, người giáo viên cần nắm vững quy luật chung nhất của quá trình nhận thức
khoa học, lôgic hình thành các kiến thức vật lý, những hành động thường gặp trong quá
trình nhận thức vật lý, những phương pháp nhận thức vật lý phổ biến để hoạch định
những hành động, thao tác cần thiết của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh một kiến
thức hay một kỹ năng xác định và cuối cùng là nắm được những biện pháp để động viên
20
- Xem thêm -
.PDF 
46 
1 
60 
