Tài liệu Tổ chức kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường thpt sơn la

Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI -------- -------- LÊ THỊ DUNG Tæ CHøC KIÓM TRA, §¸NH GI¸ THEO H¦íNG PH¸T TRIÓN N¡NG LùC HäC SINH TRONG D¹Y HäC LÞCH Sö ë TR¦êNG TRUNG HäC PHæ TH¤NG TØNH S¥N LA (VËn dông qua phÇn lÞch sö ViÖt Nam líp 11 - ch¬ng tr×nh chuÈn) Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Lịch sử Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Thị Bích HÀ NỘI - 2014 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí LỜI CẢM ƠN Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn, em đã nhận được sự quan tâm giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo khoa Lịch sử, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị Bích, người đã tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, đóng góp ý kiến quý báu và tạo mọi điều kiện giúp đỡ em hoàn thành luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn tập thể các thầy cô giáo khoa Lịch sử, phòng Tư liệu khoa Lịch sử, thư viện trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, thư viện Quốc gia Hà Nội, viện nghiên cứu giáo dục… Lời cuối cùng, em xin gửi lời tri ân sâu sắc đến gia đình, bạn bè đã luôn động viên, khích lệ, giúp đỡ em hoàn thành tốt luận văn này. Hà Nội, tháng 10 năm 2014 Tác giả Lê Thị Dung Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN DHLS Dạy học lịch sử GV Giáo viên HS Học sinh KT,ĐG Kiểm tra,đánh giá NL Năng lực Nxb Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học QTDH Quá trình dạy học SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí MỤC LỤC MỞ ĐẦU..........................................................................................................1 1. Lí do chọn đề tài............................................................................................1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề............................................................................3 3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu............................................17 4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................17 5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu................................18 6. Giả thuyết khoa học.....................................................................................19 7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài....................................................19 8. Cấu trúc của đề tài.......................................................................................19 CHƯƠNG 1. TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN..20 1.1. Cơ sở lí luận.............................................................................................20 1.1.1. Một số khái niệm...............................................................................20 1.1.2. Cơ sở xuất phát của vấn đề tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT....29 1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh..........................................................36 1.1.4. Những yêu cầu có tính nguyên tắc của việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực của học sinh.................................40 1.1.5. Phân loại các loại hình, phương pháp kiểm tra, đánh giá.................43 1.1.6. Hệ thống các năng lực cần kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông.................................................................................48 1.2. Cơ sở thực tiễn.........................................................................................51 1.2.1. Thực trạng việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học tập lịch sử của học sinh trung học phổ thông tỉnh Sơn La hiện nay...............................................................................................51 1.2.2. Nguyên nhân của thực trạng..............................................................56 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí CHƯƠNG 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC TẬP LỊCH SỬ CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TỈNH SƠN LA (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 – chương trình chuẩn)...........................................................................................................59 2.1. Đặc điểm nhận thức – tâm lí của học sinh THPT tỉnh Sơn La.................59 2.2. Vị trí, mục tiêu và nội dung của khóa trình lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT - Chương trình chuẩn...........................................................................61 2.2.1. Vị trí..................................................................................................61 2.2.2. Mục tiêu............................................................................................62 2.2.3. Nội dung cơ bản................................................................................64 2.3. Hệ thống các năng lực cần kiểm tra, đánh giá học sinh THPT tỉnh Sơn La trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn........................69 2.3.1. Nhóm năng lực nhận thức lịch sử.....................................................69 2.3.2. Nhóm năng lực tư duy tri thức lịch sử..............................................72 2.3.3. Nhóm năng lực thực hành – vận dụng tri thức lịch sử......................74 2.4. Một số biện pháp tổ chức kiểm tra theo hướng đánh giá năng lực học tập lịch sử của học sinh ở trường THPT tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần Lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn).........................................................77 2.4.1. Kiểm tra, đánh giá bằng sơ đồ tư duy...............................................78 2.4.2. Kiểm tra, đánh giá thông qua việc sử dụng tranh ảnh lịch sử...........85 2.4.3. Khuyến khích sử dụng phương pháp đóng vai trong kiểm tra, đánh giá........................................................................................................89 2.4.4. Tăng cường sử dụng cách ra đề mở trong tổ chức kiểm tra, đánh giá. .92 2.5. Thực nghiệm sư phạm............................................................................100 2.5.1. Mục đích thực nghiệm....................................................................100 2.5.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm..................................................100 2.5.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm..........................................101 2.5.4. Kết quả thực nghiệm.......................................................................101 TÀI LIỆU THAM KHẢO..........................................................................107 Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí PHỤ LỤC Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Tri thức lịch sử là một bộ phận của ý thức xã hội - một hành trang không thể thiếu được của mỗi con người khi bước vào đời. Nhiệm vụ dạy học bộ môn lịch sử ở nhà trường phổ thông không chỉ nhằm khơi dậy cho học sinh (HS) lòng tự hào dân tộc, tinh thần yêu quê hương đất nước, ý thức trách nhiệm đối với Tổ quốc mà còn góp phần phát triển năng lực (NL) toàn diện, giúp các em độc lập suy nghĩ, sáng tạo, từng bước hình thành nhân cách con người Việt Nam, xứng đáng là chủ nhân tương lai của đất nước. Để thực hiện nhiệm vụ dạy học đó, KT,ĐG là khâu cuối nhưng lại có ý nghĩa quan trọng góp phần điều chỉnh những yếu tố khác của quá trình dạy học (QTDH) theo mục tiêu và nhiệm vụ môn học lịch sử đã xác định. KT,ĐG có ý nghĩa đối với giáo viên (GV) giúp họ đánh giá đúng NL của bản thân, điều chỉnh lại nội dung, phương pháp dạy học (PPDH). Đối với học sinh (HS), KT,ĐG có ý nghĩa trên cả ba mặt nhận thức để củng cố tri thức lịch sử đã được học, rèn luyện kĩ năng thực hành bộ môn, kĩ năng vận dụng kinh nghiệm, bài học lịch sử để giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống và bồi dưỡng thái độ tình cảm của các em. Đây chính là cơ sở, điều kiện để hình thành những NL và phẩm chất của công dân toàn cầu, đáp ứng sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước. Chính vì vậy, trong Chiến lược phát triển giáo dục 2011- 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ đã xác định: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giáX trong quá trình giáo dục với kết Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí quả thi". Tiếp đó, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã xác định lấy đổi mới KT,ĐG làm khâu đột phá: ”Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Tuy nhiên, trong những năm qua việc giảng dạy và học tập lịch sử ở trường phổ thông nước ta mặc dù đã có những cải thiện đáng kể song vẫn còn tồn tại nhiều bất cập: Chất lượng dạy học lịch sử (DHLS) giảm sút, hiệu quả, mục tiêu dạy học bộ môn chưa đạt được, tình trạng HS không thích học lịch sử, chán học sử, sợ sử, KT,ĐG còn mang nặng tính hàn lâm nghiêng về thi cử theo quan niệm “thi gì học nấy”, cách thức kiểm tra còn đơn điệu, chủ yếu tập trung vào kiến thức… dường như giữ vai trò chủ đạo trong suốt những thập kỉ vừa qua. Có nhiều nguyên nhân, trong đó có vấn đề đổi mới toàn diện các khâu của QTDH lịch sử, đặc biệt đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và KT,ĐG môn học là vấn đề then chốt, chưa được quan tâm đúng mức, chưa chú ý đến phát triển và đánh giá toàn diện NL của HS. KT,ĐG trở thành vấn đề “nhạy cảm” được cả xã hội quan tâm. Thực tiễn trên càng đặt ra yêu cầu cấp thiết cần đổi mới giáo dục mà theo kinh nghiệm của nhiều quốc gia tiên tiến như Phần Lan, Sin-ga-po… thì Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí để giải quyết triệt để vấn đề phải giải quyết toàn diện, đồng bộ các yếu tố của QTDH và trước mắt, đột phá có thể lấy đổi mới KT,ĐG để thúc đẩy, điều chỉnh các khâu còn lại. Mục tiêu của giáo dục và đào tạo của nước ta trong giai đoạn hiện nay được xác định theo hướng chú trọng phát triển NL và phẩm chất của người học, chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách phát triển tiếp cận NL. Theo định hướng này, giáo dục không chỉ trang bị cho HS kiến thức, kĩ năng các môn học mà còn chú ý đến những NL cần thiết cho nhiều lĩnh vực hoạt động, nhiều bối cảnh như hợp tác, giao tiếp…, đặc biệt chú trọng phát triển khả năng hành động, giải quyết các vấn đề thực tiễn đặt ra. Cho nên, việc đánh giá kết quả học tập của HS không chỉ dừng lại ở khả năng tái hiện lại những kiến thức đã học mà quan trọng nhất là khả năng vận dụng một cách sáng tạo những tri thức đã học trong những tình huống cụ thể của cuộc sống. Lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1918 một giai đoạn quan trọng của lịch sử dân tộc. Thông qua dạy học và KT,ĐG, HS tái hiện được quá trình thực dân Pháp xâm lược và cuộc đấu tranh anh dũng chống xâm lược của nhân dân ta, rút ra những bài học bổ ích để giải quyết những vấn đề của thực tiễn hiện nay. Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài “Tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông tỉnh Sơn La (vận dụng qua phần lịch sử Việt Nam lớp 11 - Chương trình chuẩn)” với mong muốn góp phần làm sáng tỏ lí luận về KT,ĐG, đồng thời tìm ra những biện pháp mang tính đồng bộ để đưa quan điểm KT,ĐG này từ mô hình lí thuyết gắn với thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, góp phần đổi mới PPDH nói chung và đổi mới KT,ĐG HS theo định hướng phát triển NL nói riêng. 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1. Tài liệu nước ngoài KT,ĐG kết quả học tập của HS luôn là một đề tài thu hút sự quan tâm, Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí nghiên cứu của nhiều nhà khoa học. Ở mỗi giai đoạn lịch sử khác nhau, với những cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã luận bàn về vấn đề KT,ĐG, cụ thể phải kể đến một số công trình tiêu biểu sau: Thời cổ đại, Khổng Tử (551 - 479 TCN) - nhà sư phạm kiệt xuất của nền giáo dục phương Đông đã rất coi trọng vai trò của giáo dục. Theo ông, một trong những mục đích của giáo dục là học để ứng dụng cho có ích với đời "học dĩ chí dụng" chứ không phải học để ra làm quan sang bổng hậu. Để thực hiện được mục đích này, Khổng Tử đã đưa PPDH hết sức đúng đắn mà người đời sau vẫn thực hiện khá phổ biến đó là: học thì phải ôn tập, ôn cũ mà biết mới (Ôn cố nhi tri tân - Vi chính) và đặc biệt phải thường xuyên kiểm tra kết quả học tập của HS [79; 2]. Với luận điểm trên chứng tỏ Khổng Tử đã ý thức được vai trò và ý nghĩa của việc KT,ĐG góp phần hoàn thiện nhân cách người học. Tuy nhiên, do hạn chế về thời đại, Khổng Tử chưa đưa ra được những biện pháp cụ thể để kiểm tra trình độ nhận nhức cũng như NL của HS.Mặc dù vậy tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Bước sang thời trung đại, khi Tây Âu đang chìm đắm trong “đêm trường trung cổ”, nền giáo dục chịu sự chi phối của tư tưởng Thần học của Giáo hội Thiên chúa giáo thì ở phương Đông vẫn đang duy trì nền giáo dục phong kiến hà khắc. Với tư tưởng chủ đạo “lấy giáo viên làm trung tâm”, coi nhẹ vai trò của người học, nên GV là người có độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS, chú ý tới khả năng ghi nhớ và tái hiện các thông tin mà GV đã cung cấp… Nhìn chung, vấn đề KT,ĐG kết quả người học ở cả phương Đông lẫn phương Tây thời phong kiến còn nhiều hạn chế. Đến thời cận đại, nền giáo dục thế giới nói chung có nhiều đổi mới và khởi sắc. Đi tiên phong trong cuộc cách mạng này là J.A Comenxki (1592 1670) - nhà giáo dục Tiệp Khắc, người được mệnh danh là cha đẻ của nền giáo dục cận - hiện đại đã cho ra đời tác phẩm nổi tiếng “Lí luận dạy học vĩ Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí đại”. Trong tác phẩm này, ông đã đưa ra một hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo QTDH như: Dạy học phát huy tính tích cực của HS, dạy học vừa sức, đảm bảo tính trực quan, đảm bảo độ vững bền của tri thức, dạy học phải đảm bảo tính hệ thống, liên tục… và đặc biệt ông đã xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn cho một hình thức dạy học mới mẻ gọi là hệ thống “lớp - bài”. Theo ông, mục tiêu của giáo dục không chỉ trang bị cho con người những hiểu biết về tri thức khoa học mà điều quan trọng phải giúp con người vận dụng một cách linh hoạt những tri thức ấy vào trong cuộc đời trần thế, cuộc đời xã hội.Muốn làm được điều ấy, phải giáo dục NL toàn diện cho HS. Do đó, hoạt động KT,ĐG cũng phải hướng vào phát triển NL toàn diện cho người học. Chỉ có như vậy giáo dục mới đào tạo ra được những con người theo kịp bước chân thần tốc của sự phát triển kinh tế - xã hội và luồng gió hội nhập. Qua các công trình nghiên cứu nêu trên, rõ ràng tư tưởng KT,ĐG theo định hướng phát triển NL đã được manh nha từ rất sớm. Mặc dù chưa được xây dựng thành hệ thống lí luận hoàn chỉnh nhưng nó là tiền đề, cơ sở cho việc xây dựng các chiến lược phát triển giáo dục sau này. Trong những năm cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, nền giáo dục thế giới xuất hiện một xu hướng mới: chủ nghĩa thực dụng. Đi tiên phong trong phong trào canh tân giáo dục theo chủ nghĩa thực dụng phải kể đến J.Dewey - nhà triết học, nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ. Triết lí giáo dục của ông được hoan nghênh, ứng dụng rộng rãi ở Mĩ và có sức ảnh hưởng mạnh mẽ tới nhiều nước châu Âu, châu Á khác. Với tác phẩm “Trường học và xã hội”(The School and Society, 1899), ông cho rằng chương trình giáo dục không nên quá coi trọng lý thuyết, mà coi trọng việc tiếp cận với đời sống thực tế, không chú trọng kiến thức lý luận mà chú trọng rèn kỹ năng với tinh thần: trong quá trình hoạt động, những kinh nghiệm, kỹ năng, tri thức sẽ hình thành. Hai khẩu hiệu: “Giáo dục là đời sống chứ không phải chuẩn bị cho đời sống” và “Vừa làm vừa học” mà J.Dewey đưa ra đặt cơ sở trực tiếp cho sự ra đời của lí luận Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí dạy học theo định hướng phát triển NL của HS sau này. Từ sau chiến tranh thế giới thứ hai đến nay, thế giới bắt đầu đi vào phát triển ổn định hơn so với thời kì trước đó, vấn đề KT,ĐG trong giáo dục vì vậy cũng được các nhà lí luận quan tâm nghiên cứu nhiều hơn. Tiêu biểu phải kể đến các tác giả B.P.Êxipôp, T.A.Ilina, N.G.Đairi, I.Ia.Lecne… Tác giả T.A.Ilina trong giáo trình “Giáo dục học” tập 2 (Nxb Giáo dục năm 1979) đã phân tích sâu sắc các hình thức của KT,ĐG. Tác giả cho rằng “việc đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn” [65; 150]. Theo N.V.Savin trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (Nxb Giáo dục năm 1983) đã dành hẳn một chương để bàn về vấn đề KT,ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS. Trên cơ sở đưa ra khái niệm về KT,ĐG, ông khẳng định KT,ĐG là hai hoạt động động khác nhau nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau: Kiểm tra là một bộ phận của đánh giá, muốn đánh giá được nhất thiết phải thông qua kiểm tra. Từ đó, ông đưa ra hệ thống đánh giá gồm 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1). Mặc dù đã đưa ra được hệ thống lí luận khá chặt chẽ, song Savin lại chưa đề cập cụ thể đến việc biên soạn đề kiểm tra. Geoff Petty trong cuốn “Dạy học ngày nay” đề xuất một trong những PPDH hiệu quả là hệ thống hoá kiến thức bằng sơ đồ lịch sử. Tác giả cho rằng “các kiểu sơ đồ (Sơ đồ mạng - Spider Map, Sơ đồ khái niệm - Concept Map, Sơ đồ tư duy của Tony Buzan’s Mind Map) rất hữu ích trong việc trình bày thông tin dưới dạng hình ảnh và dễ dàng cho việc ghi nhớ kiến thức đã học”. Vì vậy, GV hoàn toàn có thể sử dụng các kiểu sơ đồ (đặc biệt là sơ đồ tư duy) để KT,ĐG khả năng nhận thức của HS. Theo James H.Mc Millan, tác giả cuốn sách “Đánh giá lớp học - những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả”, (Nxb Viện Đại học quốc gia Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí Virginia) đã “cung cấp cho những giáo viên đang giảng dạy và những giáo viên tương lai sự trình bày chính xác về những nguyên tắc đánh giá có liên quan rõ ràng và cụ thể tới giảng dạy, những nghiên cứu hiện thời và những phương hướng mới trong lĩnh vực đánh giá, những ví dụ thực tế và hữu ích, những gợi ý và các điển cố”. Có thể nói những nghiên cứu của Millan là đề xuất hết sức quan trọng có thể áp dụng vào thực tiễn đánh giá giáo dục ở Việt Nam. Ở một góc nhìn khác, Giáo sư Bernd Meier và Tiến sĩ Nguyễn Văn Cường trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại” do trường Đại học sư phạm Hà Nội và trường Đại học Potsdam (Cộng hoà Liên bang Đức) phối hợp xuất bản năm 2009 đã đưa ra một số vấn đề về đổi mới PPDH, trong đó tác giả đặc biệt nhấn mạnh giáo dục định hướng kết quả đầu ra và phát triển NL. Theo các tác giả, “PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội”. Như vậy, với quan điểm dạy học theo định hướng phát triển NL, đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra tái hiện kiến thức cũ đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống khác nhau. Đặc biệt, trong những năm gần đây, bộ sách đổi mới PPDH của Tổ chức ASCD Hoa Kì được Nxb Giáo dục Việt Nam mua bản quyền và dịch (2011) đã đem đến cho dịch giả Việt Nam, đặc biệt là những người làm công tác giáo dục và đào tạo một cái nhìn mới mẻ về PPDH. Tiêu biểu nhất là các tác phẩm: Giselle O.Martin - Kniep với tác phẩm “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” đề cập đến chương trình và phương pháp đánh giá theo Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí chuẩn, đánh giá sát với thực tế. “Một bài đánh giá được coi là sát thực với cuộc sống khi nó yêu cầu học sinh phải tham gia vào giải quyết những vấn đề, những nhiệm vụ trong đời sống thực tế cho những người quan tâm đến những vấn đề đó hoặc có liên quan đến nội dung học sinh học” [27; 54]. Với quan điểm này, việc KT,ĐGvới HS phải bám sát vào yêu cầu của thực tế, hướng vào phát triển NL người học. Ngoài ra, tác giả còn dành hẳn chương 5 để hướng dẫn GV chấm điểm HS một cách công bằng và khách quan nhất. “Các phương pháp dạy học hiệu quả” của các tác giả Robert J.Marzano, Debra J.Pickering và Jane E.Pollock. Trên cơ sở nghiên cứu thực tế giảng dạy và tổng hợp lí thuyết, các tác giả đã giới thiệu cho bạn đọc chín PPDH để thực hiện công tác giảng dạy đạt hiệu quả cao nhất.Trong đó, phương pháp khích lệ học tập, ghi nhận những cố gắng (khen thưởng) và giúp HS tự nhận định xem các em đã đạt mục tiêu như thế nào (tự đánh giá) là một trong những biện pháp góp phần nâng cao chất lượng giáo dục. Robert J.Marzano trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” cho rằng phương pháp đánh giá là một trong những biện pháp hữu hiệu nhất để theo dõi sự tiến bộ của HS và khen ngợi thành tích học tập của các em. Theo ông, “mục đích của đánh giá trong quá trình dạy học là kiểm tra sự tiến bộ từng bước về kiến thức của người học theo các mục tiêu học tập cụ thể trong suốt một đơn vị bài học”[63; 38]. Đồng thời, để đánh giá HS, tác giả đã đưa ra bộ thang điểm đơn giản hoá và thang điểm chi tiết, GV có thể sử dụng hai thang điểm này thay thế lẫn nhau tuỳ thuộc vào đối tượng được đánh giá. Trong cuốn sách “Đa trí tuệ trong lớp học”, Thomas Armstrong đã chỉ ra rằng trong mỗi con người đều có ít nhiều 8 loại trí tuệ sau đây: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic - toán học, trí tuệ không gian, trí tuệ hình thể động năng, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ giao tiếp, trí tuệ nội tâm và trí tuệ tự nhiên học. Bởi vậy, nhiệm vụ của nhà trường và GV là phải coi trọng sự đa dạng về trí tuệ ở mỗi Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí HS.“Nhà trường phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các em” [66; 5]. Trí tuệ của con người vô cùng phong phú, đa dạng nên khi đánh giá HS phải theo nhiều cách đánh giá khác nhau như đánh giá qua qua kĩ năng quan sát đơn thuần, tra cứu học bạ hoặc sổ điểm, trao đổi với các GV khác, trò chuyện với phụ huynh HS… Đặc biệt, thuyết đa trí tuệ “ủng hộ niềm tin học sinh phải được biểu lộ sự thành thạo của mình trong một kĩ năng, chủ đề, nội dung, lĩnh vực đặc trưng bằng bất cứ cách nào trong tổng số đa dạng các cách” [66; 153]. James H.Stronge trong cuốn “Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả” cho rằng, người GV hiệu quả là tổng hoà của “các tính cách của người giáo viên như một cá nhân bình thường, quá trình đào tạo giáo viên, cách quản lí lớp học, cách giáo viên soạn bài, dạy và theo dõi sự tiến bộ của học sinh, bao gồm cả những học sinh giỏi, học sinh có năng khiếu và những học sinh có nguy cơ (những học sinh yếu kém)”[25; 7]. Đặc biệt, tác giả nhấn mạnh đánh giá là yếu tố trọng tâm của QTDH.Một GV hiệu quả là người biết áp dụng nhiều phương pháp đánh giá để kiểm tra quá trình học tập của HS, bao gồm đánh giá chính thức hoặc không chính thức và đánh giá trong suốt quá trình học tập với đánh giá cuối khoá học. Mặc dù có nhiều cách tiếp cận đa chiều, song các tác giả của bộ sách đổi mới PPDH đều thống nhất cho rằng để nâng cao chất lượng dạy học, ngoài việc đổi mới về mục tiêu, về PPDH thì nhất thiết phải đổi mới khâu KT,ĐG kết quả học tập của HS bằng nhiều cách thức, biện pháp khác nhau. Ngoài những tài liệu về giáo dục học, PPDH, vấn đề KT,ĐG còn được thể hiện trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” (1973) của N.G.Đairi. Ông khẳng định kiểm tra thường kì và kiểm tra sự phát triển tính tích cực của HS là những biện pháp kiểm tra chiếm ưu thế trong DHLS ở trường phổ thông.“Nhiệm vụ của kiểm tra thường kì không giới hạn ở chỗ Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí phát hiện và cho điểm kiến thức, mà kiểm tra còn thúc đẩy học sinh học tập. Ngoài những chức năng kiểm tra và giáo dục, kiểm tra còn có chức năng giáo dưỡng và phát triển tư duy. Kiểm tra cực kì quan trọng đối với yêu cầu phát triển ngôn ngữ của học sinh, chính vì học sinh có điều kiện nói nhiều hơn… Do đó, cần phải thực hiện tất cả các chức năng của kiểm tra là kiểm soát và tổng kết, giảng dạy và phát triển giáo dục”[19; 64]. Rõ ràng với luận điểm trên, Đairi tiếp tục khẳng định vai trò, ý nghĩa của việc KT,ĐG trong việc nâng cao hiệu quả bài học lịch sử ở trường phổ thông. E.I. Pêrôvxki trong luận án tiến sĩ “Kiểm tra tri thức học sinh trong trường trung học” (1960) đã đưa ra một hệ thống lí luận chung, chặt chẽ về KT,ĐG trong QTDH lịch sử. Trên cơ sở hệ thống lí luận chung đó, tác giả đi sâu nghiên cứu các biện pháp kiểm tra thường xuyên và đánh giá kết quả học tập của HS. Tuy nhiên, do sự chi phối của bối cảnh lịch sử, vấn đề KT,ĐG theo hướng phát triển NL người học chưa được tác giả đề cập trong luận án của mình. Như vậy, qua các công trình nghiên cứu trên, các nhà giáo dục học nói chung, các nhà giáo dục lịch sử nói riêng đều có một cái nhìn rất cơ bản và khá toàn diện về vấn đề KT,ĐG trong QTDH. Trên cơ sở kế thừa, phát triển các quan điểm giữa các thế hệ, các nhà giáo dục đã xây dựng một khung lí thuyết chung và đề xuất ra những biện pháp để nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc KT,ĐG. Cùng với sự phát triển như vũ bão của cuộc cách mạng khoa học - công nghệ và luồng gió đổi mới của thời đại, nhiều tác giả nhạy bén, thức thời tiến hành đổi mới KT,ĐG, chú trọng tới việc KT,ĐG theo định hướng phát triển NL người học nhưng việc đổi mới còn nặng nề về lí luận,mang tính hình thức. Vì vậy, đổi mới KT,ĐG theo định hướng phát triển NL cần được vận dụng trực tiếp trong nhà trường, góp phần đào tạo ra những con người có đầy đủ NL đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội. 2.2. Tài liệu trong nước Trên cơ sở những thành tựu về KT,ĐG của các nhà giáo dục trên thế Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí giới, các nhà giáo dục học và giáo dục lịch sử Việt Nam đã kế thừa, phát triển cho ra đời nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề KT,ĐG. Tuy nhiên, ở mỗi thời kì khác nhau, quan niệm về KT,ĐG cũng khác nhau. Cụ thể: Dưới thời phong kiến, nền giáo dục Việt Nam chịu ảnh hưởng nặng nề nền giáo dục Nho giáo của Trung Quốc.Người ta hoàn toàn chưa biết đến khái niệm KT, ĐG trong giáo dục mà chủ yếu sử dụng khái niệm “khoa cử”. Học trò muốn đỗ đạt làm quan phải thông qua chế độ thi cử rất hà khắc, đòi hỏi người học phải nhớ chính xác, tỉ mỉ một khối lượng kiến thức khổng lồ mà thiếu đi sự sáng tạo và vận dụng thực tế. Sang thời Pháp thuộc, với mục đích khai thác và bóc lột càng nhiều càng tốt, thực dân Pháp chủ trương duy trì một nền giáo dục ngu dân, xây dựng hệ thống “giáo dục Pháp cho người bản xứ” (Enseignement Franco-Indigène), thường được gọi là Giáo dục Pháp - Việt. Trong nền giáo dục này, tiếng Pháp là chuyển ngữ tức tiếng Pháp được dùng để trao đổi trong lớp học (chương trình, SGK, giáo án, thi cử viết bằng tiếng Pháp). Nhìn chung, nền giáo dục phát triển hết sức khó khăn, do đó vấn đề KT,ĐG ít được đề cập đến. Từ sau Cách mạng tháng Tám (1945), đặc biệt sau cải cách giáo dục lần một (1950), vấn đề KT, ĐG trong giáo dục nói chung và dạy học lịch sử nói riêng được chú trọng nghiên cứu và đạt được nhiều thành tựu cả về mặt lí luận và thực tiễn. Trước hết là nguồn tài liệu giáo dục học: Trong cuốn “Giáo dục học” tập 1 (1987) của Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt đã quan niệm “kiểm tra và đánh giá tri thức, kĩ năng và kĩ xảo của học sinh là một khâu quan trọng của quá trình dạy học. Xét theo các cách thức thực hiện hệ thống các khâu của quá trình dạy học, kiểm tra và đánh giá có thể được xem xét như là một nhóm phương pháp dạy học” [53; 258]. Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo và Hà Thị Đức trong giáo trình “Hoạt động dạy học ở trường trung học cơ sở”, (Nxb Giáo dục năm 2001) đã trình bày khái quát những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học, các hình thức, phương tiện dạy học ở trường THCS và đặc biệt là vấn đề KT,ĐG tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong QTDH. Cuốn sách đã gợi ý cho GV ba loại bài kiểm tra cơ bản là loại bài kiểm tra viết, loại bài kiểm tra vấn đáp và loại bài kiểm tra thực hành. Việc thiết kế đề kiểm tra phải dựa theo chuẩn đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của HS và phải đảm bảo tính khách quan trong quá trình KT,ĐG. Tuy nhiên, vấn đề phát triển NL học tập của HS thông qua KT,ĐG ít được tác giả đề cập tới. Trong giáo trình “Giáo dục học” tập 1 (2006) do Trần Thị Tuyết Oanh chủ biên đã dành hẳn chương XI để nói về KT,ĐG kết quả học tập của HS. Theo các tác giả “kiểm tra và đánh giá là hai quá trình có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của kiểm tra”.Đồng thời, tác giả còn cho biết trong nhà trường phổ thông thường sử dụng ba dạng cơ bản là kiểm tra thường xuyên, KT,ĐG định kì và kiểm tra tổng kết. Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”, (2008) tập trung nghiên cứu hệ thống các PPDH hiện đại được sử dụng rộng rãi trên thế giới như dạy học nêu vấn đề, dạy học theo thuyết kiến tạo, dạy học tương tác… Việc KT,ĐG qua đó cũng phải được đổi mới cho đồng bộ với các PPDH hiện đại. KT,ĐG kết quả học tập của HS còn được thể hiện qua các sách chuyên khảo như “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong Giáo dục Đại học” của Lại Đức Ngọc (2001), “Đo lường và đánh giá trong giáo dục” của Lâm Quang Thiệp (2003), “Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội” của Nguyễn Công Khanh (2004)… Nhìn chung, các tác giả đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề đo lường, KT,ĐG trong giáo dục như khái niệm, phân loại, các nguyên tắc chung trong đánh giá kết quả học Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí tập, các hình thức KT,ĐG, quy trình xây dựng và thiết kế một bài kiểm tra… nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS, nâng cao hiệu quả dạy học. Đáng lưu ý nhất là cuốn sách chuyên khảo “Đánh giá kết quả học tập của học sinh” của Khoa sư phạm kĩ thuật, trường Đại học sư phạm Hà Nội đã giới thiệu cho bạn đọc quy trình đánh giá PISA (Programme for International Student Assessment) - Chương trình đánh giá HS quốc tế do OECD khởi xướng và chỉ đạo. Với chương trình này, thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình giáo dục cụ thể, PISA chú trọng việc xem xét đánh giá về các NL của HS trong việc ứng dụng các kiến thức và kĩ năng phổ thông cơ bản vào các tình huống thực tiễn. Theo đó, chương trình và SGK cũng phải hướng vào việc phát triển NL học tập của HS. Quy trình đánh giá PISA là bài học kinh nghiệm quý báu cho đánh giá quốc gia kết quả học tập của HS Việt Nam, phù hợp với thời kì Việt Nam đang tham gia hội nhập quốc tế. Trong đề tài cấp nhà nước KX 07 - 08 “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh phổ thông” do Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc chủ biên (1996) đã khẳng định: “Kiểm tra, đánh giá là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo với một chất lượng cao hơn của quá trình giáo dục” [55; 5]. Các tác giả còn phân tích khá kĩ lưỡng về quy trình, nguyên tắc, tiêu chuẩn của đánh giá, cách thức cho điểm… góp phần xây dựng cơ sở lí luận và định hướng chung cho hoạt động đánh giá trong giáo dục, đi sâu vào phần đánh giá chất lượng dạy học, kết quả học tập ở trường phổ thông. Thứ hai là nguồn tài liệu phương pháp dạy học lịch sử: Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” do Phan Ngọc Liên Trần Văn Trị chủ biên (Nxb Giáo dục năm 1966, 1976, 1980) đã đi sâu phân tích hai hình thức kiểm tra chủ yếu trong DHLS ở trường phổ thông là kiểm tra miệng và kiểm tra viết. Trong đó, các tác giả nhấn mạnh để việc kiểm tra Ket-noi.com kho tài liệu miễễn phí sinh động, gây hứng thú học tập cho HS, GV cần tìm cách thay đổi các dạng câu hỏi kiểm tra phong phú, đa dạng như câu hỏi thông thường, câu hỏi đặt ra theo nguyên tắc đã được xác định, câu hỏi kèm theo yêu cầu sử dụng các phương tiện trực quan, câu hỏi yêu cầu HS từ các sử liệu. Tuy nhiên, do hạn chế của thời đại, các tác giả chưa xây dựng được bộ câu hỏi trắc nghiệm (test) trong DHLS để đo chiều rộng của kiến thức, tránh học tủ, học lệch. Cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” tập I và tập II do Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi xuất bản năm 2002, sau đó có bổ sung và tái bản vào các năm 2009, 2010 đã trình bày một cách hệ thống những lí luận cơ bản về KT,ĐG và đổi mới KT,ĐG trong QTDH lịch sử ở trường phổ thông. Đặc biệt, vấn đề KT,ĐG và việc đổi mới KT,ĐG còn được đề cập nhiều trong các sách chuyên khảo, các bài viết trên các báo, tạp chí… Tiêu biểu nhất phải kể đến một số công trình nghiên cứu sau: Cuốn sách“Bài học lịch sử và việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường THPT” do Nguyễn Thị Côi và Nguyễn Hữu Chí (Nxb Giáo dục, 1999) đã đưa ra các quan niệm về đánh giá; ý nghĩa của KT,ĐG kết quả học tập của HS. Đồng thời, tác giả phân tích sâu sắc những yêu cầu đối với KT,ĐG như đảm bảo độ tin cậy, đảm bảo tính giá trị, đảm bảo tính thường xuyên và toàn diện… Việc đảm bảo các yêu cầu này sẽ góp phần tích cực trong việc phát triển NL học tập của HS, nâng cao hiệu quả DHLS. Tác giả Nguyễn Thị Côi trong cuốn “Các con đường biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông” (NXB Đại học sư phạm Hà Nội, 2008) trên cơ sở tìm hiểu thực tiễn việc KT,ĐG trong QTDH lịch sử ở trường phổ thông, tác giả đã đề xuất một số biện pháp đổi mới việc KT,ĐG như phải đổi mới về quan niệm; nội dung KT,ĐG phải đảm bảo tính toàn diện; đổi mới về hình thức, phương pháp; tổ chức tốt các khâu ra đề, coi và chấm kiểm tra, thi.