Tài liệu Luận văn thạc sĩ lập luận so sánh với việc làm văn nghị luận ở trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ DUYÊN LẬP LUẬN SO SÁNH VỚI VIỆC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Ngữ văn) Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN QUANG NINH HÀ NỘI - 2012 1 MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài....................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề .......................................................................................... 3 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ................................................................ 8 4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................... 8 5. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................... 9 6. Giả thiết khoa học .................................................................................... 10 7. Cấu trúc của luận văn ............................................................................... 10 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA LẬP LUẬN SO SÁNH VỚI VIỆC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................... 11 1.1. Cơ sở lí luận .......................................................................................... 11 1.1.1. Quan niệm chung về so sánh .............................................................. 11 1.1.2. So sánh và lập luận so sánh trong làm văn nghị luận .......................... 13 1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 28 1.2.1. Thực tiễn chương trình sách giáo khoa bộ môn. ................................. 28 2.2. Thực tiễn dạy học Làm văn của giáo viên ............................................ 29 1.2.3. Thực tiễn học Làm văn của học sinh Trung học phổ thông ................. 31 Chƣơng 2: TỔ CHỨC RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LẬP LUẬN SO SÁNH TRONG LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 34 2.1. Rèn luyện kỹ năng lập luận so sánh trong giờ dạy học lý thuyết .......... 35 2.1.1. Mục đích rèn luyện kỹ năng lập luận so sánh trong giờ dạy học lý thuyết ....................................................................................................... 35 2.1.2. Yêu cầu rèn luyện kỹ năng lập luận so sánh trong giờ dạy học lý thuyết ............35 2.1.3. Tiến trình lên lớp của giáo viên .......................................................... 38 2.1.4. Lưu ý khi rèn luyện kỹ năng lập luận so sánh trong giờ dạy học lý thuyết..........42 3 2.2. Rèn luyện kỹ năng lập luận so sánh trong giờ dạy học thực hành .......... 43 2.2.1. Mục đích rèn luyện kỹ năng lập luận so sánh trong giờ dạy học thực hành ..................................................................................................... 44 2.2.2. Nội dung rèn luyện kỹ năng lập luận so sánh trong giờ dạy học thực hành ..................................................................................................... 45 2.2.3. Hình thức rèn luyện kỹ năng lập luận so sánh trong giờ dạy học thực hành ..................................................................................................... 47 2.2.4. Quy trình rèn luyện kỹ năng lập luận so sánh trong giờ dạy học thực hành ..................................................................................................... 49 2.2.5. Bài tập rèn luyện kỹ năng lập luận so sánh trong giờ dạy học thực hành ..................................................................................................... 50 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................. 72 3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ......................................................... 72 3.1.1. Đối tượng ........................................................................................... 72 3.1.2. Địa bàn ............................................................................................... 72 3.1.3. Kế hoạch thực nghiệm ........................................................................ 73 3.2. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 73 3.3. Tổ chức thực nghiệm ............................................................................. 74 3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................... 75 3.4.1. Các tiêu chí đánh giá .......................................................................... 75 3.4.2. Các phương tiện đánh giá ................................................................... 76 3.4.3. Kết quả thực nghiệm .......................................................................... 77 KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................ 82 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................... 86 PHỤ LỤC 4 MỞ ĐẦU 2. Lí do chọn đề tài Một trong những vấn đề cơ bản trong định hướng đổi mới của nền giáo dục nước ta hiện nay là đổi mới phương pháp dạy học sao cho vừa trang bị cho học sinh một hệ thống kiến thức vững chắc, hiện đại lại vừa trang bị được cả những kỹ năng cần thiết để các em vận dụng sáng tạo vào thực tiễn một cách thuần thục nhất. Trong nhà trường phổ thông, mỗi môn học đều có một vị trí riêng biệt của mình nhằm cung cấp tri thức và rèn luyện những kỹ năng nhất định cho học sinh. Môn Ngữ văn nói chung, phân môn Làm văn cũng không nằm ngoài mục tiêu đó. Phân môn Làm văn được xem là khoa học nghiên cứu vận dụng ngôn ngữ về các quy luật nói và viết sao cho đạt được hiệu quả và hiệu lực cao nhất. Vì vậy, mà phân môn Làm văn có một vị trí quan trọng trong việc đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn thông qua thực hành sử dụng Tiếng Việt ở nhà trường phổ thông. Ngoài ra phân môn Làm văn còn có vai trò to lớn trong việc giáo dục, giáo dưỡng phát triển hoàn thiện năng lực cũng như nhân cách cho học sinh bởi chính trong quá trình làm văn đó một mặt bộc lộ rõ nhất về năng khiếu, óc sáng tạo, khả năng tưởng tượng, khả năng vận dụng kiến thức văn học và những hiểu biết về đời sống xã hội cùng với những phẩm chất, tình cảm thái độ của các em. Bên cạnh đó làm văn còn tạo cho học sinh cơ hội để trau rồi thêm về năng lực tư duy ngôn ngữ giúp các em chủ động hơn trong việc chiếm lĩnh tri thức và say mê hơn với học văn và làm văn. Trong nhà trường phổ thông, việc học và rèn luyện viết văn nghị luận là một yêu cầu rất quan trọng. Văn nghị luận giúp học sinh vận dụng tổng hợp các tri thức văn học, tri thức đời sống, rèn luyện kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ và đặc biệt giúp đắc lực vào việc phát triển tư duy khoa học, tư duy lí luận ở họ. Mỗi một yêu cầu nghị luận đều đặt ra một vấn đề tư tưởng và học 1 tập đòi hỏi học sinh phải giải quyết bằng chính những hiểu biết về lí luận và thực tiễn với một phương pháp khoa học và một tư tưởng đúng đắn nhất. Tuy nhiên, để học sinh có thể viết được những bài văn hay thì trong quá trình dạy học làm văn người giáo viên phải chú ý đến việc dạy cho các em sử dụng tốt các cách lập luận là hết sức quan trọng. Có nhiều cách lập luận khác nhau, có thể lập luận theo các thao tác lôgíc, có thể lập luận theo các thao tác trình bày song dù lập luận theo cách nào thì mỗi cách lập luận đều mang lại cho đoạn văn, bài văn nghị luận một giá trị riêng. Lập luận so sánh là một trong những thao tác lập luận cơ bản được đưa vào giảng dạy theo tinh thần đổi mới nên rất khó với giáo viên. Đã có một số công trình nghiên cứu về thao tác lập luận này song để giúp giáo viên và học sinh có thêm nhiều tài liệu tham khảo hơn nữa chúng tôi mạnh dạn đi nghiên cứu đề tài “Lập luận so sánh với việc làm văn nghị luận ở Trung học phổ thông”. Đề tài nghiên cứu của chúng tôi nhằm đề cập đến việc phải làm thế nào để học sinh không chỉ nắm vững nội dung lí thuyết về lập luận so sánh mà quan trọng hơn giúp các em tiến hành vận dụng thao tác lập luận này một cách độc lập và đặc biệt có thể phối kết hợp được các thao tác lập luận khác trong bài văn và làm chủ được các kỹ năng để viết được những bài văn nghị luận chặt chẽ, hoàn chỉnh, giàu sức thuyết phục. Với mong muốn, những bài văn của học sinh ngày càng ít đi những lỗi không đáng có trong quá trình lập luận so sánh, chúng tôi đã tìm tòi và mạnh dạn đề xuất những phương pháp dạy học trong giờ dạy học lý thuyết và trong giờ học thực hành cùng với những bài luyện tập ứng dụng cụ thể phù hợp với đặc thù bộ môn làm văn: tính chất tổng hợp, tính chất thực hành. Hy vọng với hướng đi mới chỉ ở mức độ thực nghiệm ít nhiều góp phần đáng kể vào việc nâng cao chất lượng dạy và học làm văn ở nhà trường Trung học phổ thông hiện nay. 2 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Nhóm các công trình nghiên cứu các vấn đề lý luận chung về Làm văn và phương pháp dạy học Làm văn Với vai trò vị trí vô cùng qua trọng của phân môn Làm văn trong việc đánh giá học sinh nên bên cạnh việc biên soạn các bộ sách dạy lý thuyết làm văn, các tư liệu về lý thuyết Làm văn ở nhà trường phổ thông, còn có rất nhiều các công trình nghiên cứu đồ sộ, các bài viết của các giáo sư, các nhà nghiên cứu đầu ngành giàu tâm huyết với môn làm văn nói chung trong nhà trường phổ thông. Các tác giả Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt trong cuốn Phương pháp dạy học văn bên cạnh việc đánh giá toàn diện, chính xác và sâu sắc về vị trí riêng, phương pháp dạy học và tình hình dạy học phân môn Làm văn trong nhà trường thì các tác giả còn chỉ ra các vấn đề có tính nguyên tắc và phương pháp trong dạy học làm văn, ở những việc cụ thể như dạy lý thuyết, việc ra đề kiểm tra, việc chấm, trả bài cho học sinh. Bên cạnh đó các tác giả cũng nêu ra những khó khăn, những hạn chế còn tồn tại khiến việc dạy và học làm văn nghị luận chưa đạt được kết quả như mong muốn. Cũng trong giáo trình dạy học phương pháp bộ môn, các tác giả Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán đã đi vào xác định vị trí và mục tiêu chương trình của sách giáo khoa cũng như môn Làm văn trong nhà trường phổ thông, chỉ ra những tiền đề lý thuyết của việc dạy làm văn từ góc độ ngôn ngữ văn bản, lý thuyết giao tiếp, lôgíc học, lý luận văn học. Các tác giả khẳng định “Trên con đường xác định một lý thuyết thực sự khoa học cho môn Làm văn, ta gặp nhiều vấn đề gắn với lôgíc. Từ khâu ra đề, chấm bài, rèn luyện kỹ năng, giảng dạy lý thuyết của giáo viên, đến việc lập ý, dựng đoạn, viết bài của học sinh. Ở đâu cũng cần sử dụng những hiểu biết về lôgíc học. Các thao tác về tư duy được nghiên cứu trong lôgíc học như: suy diễn, chứng minh, bác bỏ đã và đang được sử dụng triệt để trong làm văn. Không nắm được các 3 thao tác của tư duy, không nắm được các quy luật cơ bản của lôgíc học không thể tạo dựng được những bài văn chặt chẽ mạch lạc về nội dung và rõ ràng, trong sáng về diễn đạt”[3,tr.197]. Về phương pháp dạy học, các tác giả đã nêu cụ thể về phương pháp dạy lý thuyết, phương pháp thực hành, phương pháp ra đề, phương pháp chấm và trả bài và một số kỹ năng cần rèn luyện cho học sinh. Với quan niệm “Tập làm văn là tập viết thành câu, thành đoạn, thành bài những cảm xúc, kinh nghiệm, suy nghĩ, nhận xét, ý kiến…của mình để cho người khác cảm được, hiểu được một cách đầy đủ, đúng đắn. Do đó, tập làm văn là rèn luyện ngôn ngữ, ngôn từ. Đồng thời, tập làm văn là phát triển các năng lực trí tuệ, tâm hồn, góp phần phát triển nhân cách của con người”[6,tr.4], bộ sách Làm văn 10,11,12 (Trần Thanh Đạm chủ biên) đã trình bày nhất quán những vấn đề khái khát về lý thuyết làm văn và làm văn nghị luận, xây dựng bài văn nghị luận, nghị luận xã hội, nghị luận văn học, các bài làm văn tự do sáng tạo…phù hợp với đối tượng học sinh, thể hiện rõ ý đồ đổi mới về tư tưởng dạy học. 2.2. Nhóm các công trình nghiên cứu chuyên sâu về văn nghị luận và lập luận trong văn nghị luận Từ việc khẳng định vị trí quan trọng và những đặc trưng của văn nghị luận, các tác giả của nhóm này đi sâu vào quy trình làm một bài văn nghị luận; phân tích đề, lập dàn ý, viết nhập đề và kết luận… Trong Kỹ năng làm văn nghị luận phổ thông, tác giả Nguyễn Quốc Siêu đã khẳng định “Văn nghị luận là một thể loại thường dùng trong đời sống xã hội. Hiểu và nắm vững quá trình, phương pháp làm văn nghị luận sẽ giúp ta có được một tư duy sắc bén, chuẩn xác; đồng thời có thể trình bày luận điểm của mình một cách hoàn thiện, có sức thuyết phục mạnh mẽ”[23]. Với cơ sở đó, tác giả đã trình bày một cách hệ thống kiến thức cơ bản về văn nghị luận, những kỹ năng, kỹ xảo làm văn theo thể loại này, đồng thời giới 4 thiệu một số kiểu bài nghị luận thường gặp. Ngoài ra, tác giả cũng đã hướng dẫn phương pháp làm văn nghị luận, kỹ năng xây dựng đoạn và liên kết đoạn, dẫn chứng – cách sử dụng dẫn chứng trong văn nghị luận. Dạy học làm văn nghị luận nói chung là một công việc vô cùng quan trọng trong quá trình dạy học ở nhà trường phổ thông vì thế trong cuốn Rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận tác giả Bảo Quyến đã nhấn mạnh rằng:“Văn nghị luận đặt ra những vấn đề tư tưởng và học thuật đòi hỏi người học sinh phải giải quyết từ đó giúp các em vận dụng tổng hợp các trí thức đã học được từ tự nhiên đến xã hội rèn luyện khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ khả năng tư duy lôgic khoa học nghĩa là có phương pháp tư duy đúng để tìm hiểu đúng đắn vấn đề và có thái độ đúng trước các sự việc xảy ra trong cuộc sống” [22, tr.34]. Như vậy, để đạt được các mục tiêu đề ra trong quá trình dạy học làm văn nghị luận ngoài việc chú trọng vào việc cung cấp lý thuyết làm văn, rèn kĩ năng thực hành cho học sinh như: xác định luận đề, luận điểm, luận cứ… thì việc rèn luyện các kỹ năng lập luận không được xem nhẹ. Vì thế tác giả Trần Hữu Phong trong luận án tiến sĩ của mình đã đưa ra hệ thống bài tập rèn luyện cho học sinh Trung học phổ thông cách lập luận trong đoạn văn nghị luận. Theo đó, tác giả đề xuất hệ thống bài tập luyện nhận biết cách yếu tố của lập luận, luyện lựa chọn và sắp xếp các yếu tố của lập luận, luyện xây dựng lập luận, luyện chữa lỗi lập luận. Phương hướng tổ chức luyện tập ứng dụng trong luận án của tác giả phù hợp với con đường hình thành kỹ năng làm văn, phù hợp với tính chất đặc thù của môn làm văn: Tính chất tổng hợp, tính chất thực hành cho nên đã góp phần tích cực vào việc nâng cao chất lượng luyện tập các kỹ năng nói riêng và chất lượng dạy học làm văn nói chung. 2.3. Nhóm các công trình nghiên cứu chuyên sâu về so sánh và lập luận so sánh trong làm văn nghị luận So sánh là một thao tác của hoạt động tư duy lôgíc nhằm giúp con người tìm ra những điểm tương đồng và điểm khác biệt khi đưa đối tượng này 5 ra đối chiếu với đối tượng khác dựa trên một tiêu chí nào đó, từ đó nhận thức sâu sắc và làm nổi bật đối tượng. So sánh là “nhìn vào cái này để mà xem xét cái kia để thấy sự giống nhau, khác nhau hoặc sự hơn kém” [21,tr.1331] Trong giáo trình Làm văn của Lê A- Đình Cao cũng quan niệm “tính chất cơ bản của so sánh là đối chiếu một cách tường minh các đối tượng, các sự kiện, các vấn đề phát hiện ra những nét giống nhau và khác nhau giữa chúng” [1, tr.221] và “thực chất của nội dung so sánh là phân tích (phân tích bằng cách sóng đôi, đặt sóng đôi) hai đối tượng, hai vấn đề, thường là đối chiếu không biết hoặc ít biết với một sự vật quen thuộc cốt làm cho ý nghĩa của chúng rõ hơn, dễ nhận biết hơn”[1,tr. 222]. Yêu cầu cơ bản của phép so sánh này là tính chính xác của các đối tượng, các sự kiện và chúng phải nằm trong một phạm trù, một bản chất tự nhiên nào đó, nếu không sự so sánh sẽ không có tính xác định và không có giá trị. Khi bàn về so sánh nhóm các tác giả Nguyễn Quang Ninh (chủ biên), Trần Hữu Phong, Nguyễn Thị Ban trong cuốn Luyện tập cách lập luận trong đoạn văn nghị luận đã phân chia so sánh thành hai loại đó là so sánh tương đồng và so sánh tương phản và khẳng định “so sánh tương đồng là đi từ cái đã biết để suy ra cái chưa biết mà mọi người đều phải thừa nhận cái chưa biết vì giữa cái chưa biết với cái đã biết có những nét tương tự nhau.” [20,tr.66]. Ngược lại, lập luận bằng cách “so sánh tương phản là cách lập luận theo kiểu đối chiếu đối tượng này với đối tượng khác trong sự tương phản lẫn nhau nhằm khẳng định một trong hai đối tượng mà lập luận cần hướng tới” [20,tr.67]. Đây là một cách phân chia cụ thể về việc dùng so sánh để lập luận trong làm văn nghị luận. Trên cơ sở của cách phân chia này sẽ giúp cho người viết văn có được một định hướng rõ ràng hơn trong việc lựa chọn, sử dụng lập luận so sánh theo cách nào vào nghị luận một vấn đề cụ thể nhằm đạt đến đích của nghị luận. Cùng quan niệm đó sách giáo khoa Làm văn 12 do Trần Đình Sử (chủ biên) chương trình cải cách giáo dục, cũng đưa ra cách luận chứng trong nghị luận bằng cách: “so sánh tương đồng là từ một chân lí đã 6 biết suy ra một chân lí tương tự, có chung một lôgíc bên trong, so sánh tương phản là đối chiếu các mặt đối lập nhau để làm nổi bật luận điểm”. Trong làm văn,“So sánh là một biện pháp hết sức cần thiết trong văn nghị luận. Một mặt nó làm sáng tỏ vấn đề đang nghị luận, mặt khác nó chứng tỏ người viết có kiến thức phong phú, rộng rãi”. Đó là ý kiến nhấn mạnh trong cuốn “Muốn viết được bài văn hay” của các tác giả Nguyễn Đăng Mạnh, Đỗ Ngọc Thống, Lưu Đức Hạnh về vai trò, tác dụng và sự cần thiết của việc sử dụng thao tác lập luận so sánh trong làm văn nghị luận. Tuy nhiên, các tác giả cũng cho rằng “ nếu căn cứ vào hình thức nghị luận để chia ra các kiểu bài thì so sánh cũng là kiểu bài tương đương với chứng minh, giải thích, bình luận… Bởi vì so sánh văn học không đơn thuần chỉ là một thao tác tư duy lôgíc mà trên cơ sở của thao tác nó phát triển thành nghị luận, tức hàm chứa trong nó nhiều thao tác nhỏ nữa như giải thích, đối chiếu, liên hệ…” [15,tr 16-17]. Như vậy, trong làm văn nghị luận so sánh là một thao tác lập luận, lập luận so sánh có tác dụng to lớn nó nhấn mạnh những nét độc đáo, đặc sắc trong ý kiến của mình để tăng thêm sức hấp dẫn, thuyết phục của bài văn. Việc phân chia các kiểu bài nghị luận theo thao tác (theo quan niệm trước đây) là hết sức phức tạp thậm chí là không thoả đáng. Trên thực tế không một bài nghị luận nào chỉ vận dụng một thao tác lập luận mà nó là một sự vận dụng kết hợp nhiều thao tác lập luận.Vì thế hiện nay, các tác giả sách giáo khoa Ngữ văn biên soạn đã tách các thao tác lập luận thành từng bài riêng với mục đích giúp học sinh nắm bản chất của từng thao tác, từ đó có cách hiểu rộng, hiểu sâu hơn về mỗi thao tác, đồng thời giúp các em vận dụng linh hoạt các thao tác này vào quá trình viết bài văn nghị luận. Cụ thể chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn 11 do tác giả Lê A- chủ biên phần Làm văn (Bộ cơ bản), Đỗ Ngọc Thống- chủ biên phần Làm văn (Bộ nâng cao) đã thống nhất quan điểm không dựa vào thao tác lập luận để chia nhỏ văn bản nghị luận thành các loại như: chứng minh, phân tích, bình giảng, bình luận…và 7 khẳng định mỗi thao tác lập luận có thể sử dụng ở nhiều kiểu bài nghị luận khác nhau, và ở một bài nghị luận có thể sử dụng nhiều thao tác lập luận khác nhau nhằm đạt đến đích cuối cùng của hoạt động nghị luận. Đây cũng là quan điểm hoàn toàn phù hợp với thực tế viết văn hiện nay vừa tạo điều kiện để luyện tập cho học sinh sử dụng thành thạo các thao tác lập luận vào việc làm văn nghị luận vừa ứng dụng vào hoạt động giao tiếp hàng ngày. Từ tất cả hệ thống các lý thuyết phương pháp làm văn, những tư liệu tham khảo cũng như các công trình nghiên cứu tầm cỡ của các nhà nghiên cứu hàng đầu, những tác giả tâm huyết với phân môn làm văn đặc biệt là văn nghị luận trong nhà trường đã giúp tôi có cơ sở lý luận vững chắc, hệ thống lý thuyết hoàn chỉnh cụ thể để triển khai tốt đề tài này cũng như mạnh dạn thử nghiệm một hướng tiếp cận mới trong quá trình rèn luyện thao tác lập luận so sánh trong làm văn nghị luận nói chung ở nhà trường Trung học phổ thông. 3. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: nghiên cứu quá trình dạy và học thao tác lập luận so sánh cho học sinh Trung học phổ thông. Phạm vi: các bài học thao tác lập luận so sánh và các bài có quan hệ với bài học này như: Các thao tác nghị luận, thao tác lập luận so sánh, luyện tập thao tác lập luận so sánh, luyện tập vận dụng kết hợp các thao tác lập luận phân tích và so sánh, các bài làm văn nghị luận…ở chương trình sách giáo khoa cơ bản có liên hệ với chương trình sách giáo khoa nâng cao. 4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu 4.1. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu “Lập luận so sánh với việc làm văn nghị luận ở Trung học phổ thông” nhằm hệ thống lại cơ sở lí thuyết và thực tiễn của thao tác lập luận so sánh. Trên cơ sở đó, luận văn đề xuất cách thức tổ chức rèn luyện kỹ năng lập luận so sánh vào viết các đoạn văn, bài văn một cách linh hoạt, sáng tạo theo yêu cầu nghị luận cụ thể trong quá trình dạy học làm văn nghị luận. 8 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu đề tài “Lập luận so sánh với việc làm văn nghị luận ở Trung học phổ thông” nhằm giải quyết những nhiệm vụ sau: - Tìm hiểu và hệ thống hoá cơ sở lí thuyết và thực tiễn cho việc dạy học thao tác lập luận so sánh. - Đề xuất nội dung, cách thức tổ chức việc rèn luyện kỹ năng lập luận so sánh trong giờ dạy học lý thuyết và trong giờ dạy học thực hành ở Trung học phổ thông qua hệ thống bài tập thực hành cụ thể. - Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi của những đề xuất trong luận văn đề ra. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Nghiên cứu đề tài “Lập luận so sánh với việc làm văn nghị luận ở Trung học phổ thông” chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 5.1. Phương pháp phân tích Chúng tôi sử dụng phương pháp phân tích nhằm hiểu rõ hơn tâm sinh lý, nhận thức năng lực cá nhân của đối tượng học sinh trung học phổ thông, phân tích những đặc trưng của so sánh và việc sử dụng lập luận so sánh trong làm văn nghị luận 5.2. Phương pháp thống kê Đây là một trong những phương pháp của toán học. Chúng tôi dùng phương pháp này để xử lí các số liệu thu thập được trong quá trình điều tra thực nghiệm. 5.3. Phương pháp điều tra khảo sát Chúng tôi sử dụng phương pháp này để điều tra tình hình học tập và rèn luyện thao tác lập luập so sánh trong làm văn nghị luận ở trường Trung học phổ thông. Từ việc nắm bắt được tình hình thực tế chúng tôi đi nghiên cứu đề tài một cách tích cực nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học Làm văn ở nhà trường Trung học phổ thông. 9 5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm Phương pháp này giúp làm văn: - Xây dựng cơ sở thực nghiệm sư phạm thông qua các bài thiết kế nội dung dạy học. Cơ sở thực nghiệm xây dựng dựa vào các tri thức giáo dục, tâm lý học, trình độ nhận thức của từng đối tượng và căn cứ vào hệ thống tri thức của thao tác lập luận so sánh trong chương trình Ngữ văn lớp 11. - Thông qua quá trình thực nghiệm giảng dạy, đánh giá nhận thức của học sinh từ đó đưa ra những đề xuất về việc giảng dạy thao tác lập luận so sánh và việc rèn luyện kỹ năng cho học sinh, đồng thời khẳng định mức độ thành công của đề tài. 6. Giả thiết khoa học Kỹ năng sử dụng lập luận so sánh trong bài văn của học sinh hiện nay là chưa tốt. Nếu xuất phát từ những cơ sở tin cậy để đề xuất được cách thức tổ chức rèn luyện kỹ năng lập luận so sánh trong làm văn cho học sinh thì sẽ nâng cao được năng lực viết văn cho học sinh và năng cao chất lượng dạy học Ngữ văn ở Trung học phổ thông lên một bước đáng kể. 7. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương - Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của lập luận so sánh với việc làm văn nghị luận ở Trung học phổ thông - Chương 2: Rèn luyện kỹ năng lập luận so sánh trong làm văn nghị luận ở trung học phổ thông - Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 10 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA LẬP LUẬN SO SÁNH VỚI VIỆC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Quan niệm chung về so sánh Trong thế giới khách quan, nhiều sự vật, hiện tượng có những điểm chung và liên quan mật thiết với nhau, nhưng vẫn có nét riêng. Bởi vậy, trong quá trình nhận thức, người ta thường so sánh để tìm ra những điểm giống và khác nhau giữa các đối tượng để có những nhận xét, đánh giá chính xác về chúng. Trong cuốn Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng, 2007 do Hoàng Phê (chủ biên) đã đưa ra cách hiểu về so sánh là “nhìn vào cái này mà xem xét cái kia để thấy sự giống nhau, khác nhau hoặc sự hơn kém”[21, tr.1331]. Cuốn Giáo trình Tâm lí học đại cương của Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên) cũng cho rằng so sánh “là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức (sự vật, hiện tượng) [33, tr.116]. Còn cuốn Phong cách học Tiếng Việt hiện đại của tác giả Hữu Đạt cùng đưa ra khái niệm so sánh là “việc đặt hai hay nhiều sự vật hiện tượng vào các mối quan hệ nhất định nhằm tìm ra sự giống nhau và khác nhau giữa chúng”[7, tr.294]. Như vậy có thể nói rằng, các cách hiểu trên về so sánh đều có chung một quan điểm là: so sánh để thấy được sự giống nhau và khác nhau của sự vật, hiện tượng, từ đó thấy được rõ nhất về giá trị và đặc điểm nổi bật của mỗi sự vật hiện tượng. Trong Tiếng Việt, so sánh được xem xét trên hai góc độ: so sánh thường và so sánh tu từ. So sánh thường là những so sánh giúp người ta hình dung ra sự vật dễ dàng hơn bằng cách lấy một sự vật làm tiêu chí rồi từ đó so với sự vật khác. Ví dụ: Lan học giỏi như Phương – so sánh ngang bằng; hay 11 Tôi cao hơn Hoa hoặc Nó nặng hơn Nam – so sánh hơn kém. So sánh tu từ là những so sánh mang tính nghệ thuật. Chúng ta thường gặp kiểu so sánh này rất nhiều trong các tác phẩm văn học. Những so sánh này nhằm tạo nên tính bất ngờ, thể hiện độc đáo và có hiệu quả diễn đạt cao, chẳng hạn khi Trần Đăng Khoa viết: Ngoài thềm rơi chiếc lá đa Tiếng rơi nghe mỏng như là rơi nghiêng Hay khi Hồ Chí Minh viết: Tiếng suối trong như tiếng hát xa Trăng lồng cổ thụ bóng lồng hoa Cảnh khuya như vẽ Người chưa ngủ Chưa ngủ vì lo nỗi nước nhà. (Cảnh khuya) Mô hình đầy đủ của so sánh trong ngôn ngữ thường được diễn đạt bởi các yếu tố sau: Cái được so sánh (vế A)- phương tiện so sánh – từ so sánh – cái dùng để so sánh (vế B). Trong thực tế sử dụng ngôn ngữ, cấu tạo mô hình so sánh trên đây có thể biến đổi ít nhiều như các từ chỉ phương tiện so sánh hay ý chỉ so sánh có thể bớt, vế B có thể đảo ngược lên trước vế A cùng với từ so sánh… Trong Làm văn, so sánh được xem là một thao tác tư duy, một thao nghị luận vì để nhận thức thấu đáo về sự vật, hiện tượng, con người không chỉ cần biết phân tích, tổng hợp, diễn dịch hay quy nạp mà người ta còn phải thường xuyên đối chiếu từ hai trở lên những sự vật, hiện tượng có liên quan, trên căn cứ xác định, để tìm ra những chỗ giống nhau và khác nhau, hơn hoặc kém nhau. Có thể nói, rõ ràng hơn thông qua so sánh giá trị của sự vật hiện tượng có thể xác định được, hoặc nổi bật hơn. Tóm lại, dù ở bất cứ bình diện nào thì so sánh cũng có một vị trí và vai trò vô cùng quan trọng. Vì vậy, trong giao tiếp (nói và viết) chúng ta nên tận 12 dụng lợi thế triệt để của cách thức này vì nhiều khi chỉ cần so sánh đã làm nổi bật vấn đề. 1.1.2. So sánh và lập luận so sánh trong làm văn nghị luận 1.1.2.1. So sánh là một thao tác tư duy Thao tác là một yếu tố không thể thiếu trong hoạt động của con người bởi nó nảy sinh ra từ chính nhu cầu hành động. Nhu cầu ấy chi phối việc con người hành động ra sao để đạt được mục tiêu đề ra trong cuộc sống. Thao tác là một quá trình và một phương pháp để làm nên nội dung cho hành động. Vậy thao tác là gì? Theo cuốn Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) đã định nghĩa thao tác là: “thực hiện những động tác kỹ thuật để hoàn thành một công việc gì đó”[21,tr.1418]. Từ định nghĩa trên ta thấy, thao tác có tính chất kĩ thuật, có thể lắp ghép trong chuỗi hành động miễn sao phù hợp với mục tiêu đề ra của hành động. “Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong có tính quy luật của sự việc, hiện tượng trong thế giới khách quan mà trước đó ta chưa biết”[33, tr.106]. Như vậy tư duy chính là giai đoạn cao của quá trình nhận thức, đi sâu vào bản chất và phát hiện ra tính quy luật của sự vật bằng những hình thức như biểu tượng, khái niệm, phán đoán và suy lí. Tính giai đoạn chỉ phản ánh được cấu trúc bên ngoài của tư duy, còn nội dung bên trong của mỗi giai đoạn tư duy lại là một quá trình phức tạp, diễn ra trên cơ sở của các thao tác tư duy đặc biệt. Xét về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện thao tác trí tuệ để giải quyết vấn đề được đặt ra. Việc cá nhân có giải quyết được vấn đề đó theo hướng nào phụ thuộc vào cá nhân đó tiến hành các thao tác tư duy trong đầu ra sao. Thông thường để nhận thức thế giới chúng ta có các thao tác tư duy cơ bản như: phân tích – tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá và khái quát hoá. Các thao tác tư duy có mối liên hệ mật thiết với nhau, thống nhất với nhau theo một hướng nhất định. 13 Như vậy, so sánh vốn là một thao tác cơ bản của tư duy lôgic. Khi tìm hiểu một đối tượng cụ thể, muốn xây dựng được một khái niệm, tìm ra được những đặc điểm và giá trị thực của nó thì ta phải tiến hành so sánh. Đó là thao tác đem sự vật này đối chiếu với các sự vật khác để thấy sự tương đồng và sự khác biệt giữa chúng. Người ta thường đối chiếu một vật không biết hoặc ít biết với một sự vật quen thuộc, cốt làm cho ý nghĩa của chúng trở lên rõ ràng hơn, dễ nhận biết hơn. Có thể thấy rằng chính những thao tác này đã thúc đẩy quá trình vận động của tư duy để tìm ra cái mới. So sánh thực chất cũng là phân tích bởi vì trong thế giới khách quan khi muốn tìm hiểu sâu sắc các sự vật, hiện tượng xem chúng có điểm tương đồng nào đó nhằm tìm ra cái chung và cái riêng thì người ta phải đặt sóng đôi với sự vật, hiện tượng khác, dùng trí óc để khám phá, tìm hiểu và đem ra so sánh để chỉ ra điểm chung nào thuộc tính bên ngoài hay bản chất bên trong. Muốn vậy thì phải tiến hành phân tích, chia nhỏ đối tượng ra để so sánh chúng trong sự thống nhất, trong các mối quan hệ qua lại, trong sự phụ thuộc lẫn nhau. Từ đó, ta mới có kết luận chính xác về sự tương đồng và sự khác biệt của các dấu hiệu được so sánh. Với các nghiên cứu dựa trên cơ sở tính khoa học, lôgic học đã đưa ra định nghĩa khái quát về so sánh như sau: “So sánh là thao tác lôgic nhờ đó mà nêu lên được dấu hiệu đối tượng bằng cách chỉ ra dấu hiệu tương tự với dấu hiệu ấy trong dấu hiệu khác đã biết là dấu hiệu đặc trưng nhất”[8, tr.40]. Từ định nghĩa trên, ta thấy so sánh chính là quá trình chia tách đối tượng, đặt chúng sóng đôi, nghiên cứu chúng trên cơ sở các dấu hiệu đặc trưng đã biết của đối tượng, tìm ra dấu hiệu tương tự với nó ở đối tượng khác từ đó tìm ra cái chung, cái riêng của đối tượng được so sánh. Trong so sánh lôgic, cấu trúc của so sánh thường có hai vế cái so sánh và cái được so sánh, có từ chỉ quan hệ so sánh và có các tiêu chí so sánh. Cái so sánh là sự vật, hiện tượng có những dấu hiệu đặc trưng đã biết để làm 14 chuẩn, cái được so sánh là sự vật, hiện tượng chưa biết được đem ra để đối chiếu với những sự vật, hiện tượng đã biết, từ dùng để so sánh thể hiện quan hệ so sánh thường được diễn đạt bằng các từ: như, tựa, giống như, bằng, gần bằng, hơn, kém… Ví dụ: Có câu “Trên trời mây trắng như bông”. Khi đem ví dụ này ra phân tích theo cấu trúc của so sánh lôgic ta có: Sự vật được so sánh là mây, sự vật so sánh là bông, từ chỉ quan hệ so sánh là như, tiêu chí so sánh của sự vật là màu sắc trắng. Cách so sánh như vậy giúp người ta dễ dàng hình dung màu sắc của mây trắng giống như màu sắc của bông. Để so sánh được chính xác và không khập khiễng thì trong quá trình so sánh phải luôn dựa trên cùng một tiêu chí, có vậy so sánh mới cụ thể và mới rút ra được kết luận chính xác được. Tóm lại, so sánh theo lôgic có tác động rất lớn tới quá trình nhận thức của con người, nó luôn làm mới tư duy, làm tư duy có hình ảnh. 1.1.2.2. So sánh là một thao tác lập luận Sách giáo khoa Ngữ văn 10, tập 2 (cơ bản) do Lê A ( Chủ biên phần Làm văn) đã đưa ra khái niệm về lập luận trong bài văn nghị luận như sau: “Lập luận là đưa ra các lí lẽ, bằng chứng nhằm dẫn dắt người nghe (đọc) đến một kết luận nào đó mà người nói (viết) muốn đạt tới ”. Nói cách khác, lập luận có thể được hiểu là chiến lược trình bày vấn đề, là quá trình liên kết, xâu chuỗi, là cách thức sắp xếp luận điểm, luận cứ nhằm làm rõ luận đề theo một chính kiến, một quan niệm nhất định để dẫn dắt người đọc, người nghe đi đến kết luận và thuyết phục họ chấp nhận các kết luận đó mà người viết thực sự muốn đạt tới. Lập luận là sản phẩm của của tư duy, do vậy, lập luận phải có lí lẽ, bằng chứng thuyết phục, lại phải biết trình bày, dẫn dắt sao cho lập luận chặt chẽ nếu không thì dù cho luận điểm và luận cứ đưa ra có hay đến mấy chăng nữa thì cũng không tạo nên hiệu quả tốt. Mặt khác lập luận phải có đích, đích của lập luận là tìm ra những chân lí mới, rút ra tri thức này từ 15 những tri thức khác, đó cũng chính là con đường đi đến nhận thức chân lí một cách khoa học, biện chứng. Trong làm văn nghị luận, lập luận gồm các yếu tố như luận cứ, kết luận, cách thức lập luận. Luận cứ là những lí lẽ, những dẫn chứng được rút ra từ thực tiễn của đời sống xã hội, đời sống văn học hoặc những chân lí được nhiều người thừa nhận…dùng để làm chỗ dựa, làm cơ sở cho việc dẫn tới kết luận. Trong bất kì một bài viết, bài nói nào, kết luận bao giờ cũng đòi hỏi cần phải được giải thích, phân tích, chứng minh. Không có sự phân tích, giải thích, chứng minh thì kết luận không có giá trị. Những lí lẽ, dẫn chứng đưa ra nhằm mục đích giải thích, phân tích, chứng minh cho kết luận ấy chính là luận cứ trong một lập luận. Kết luận lập luận là điều rút ra được sau khi đã giải thích, chứng minh trong quá trình lập luận, kết luận là cái đích của lập luận. Đây là điều người viết người nói muốn người đọc chấp nhận. Cách thức lập luận là sự phối hợp, tổ chức, liên kết các luận cứ theo những cách thức suy luận nào đấy để dẫn đến kết luận và làm nổi bật kết luận. Để lập luận người ta phải sử dụng các thao tác lập luận. Có nhiều thao tác lập luận như: chứng minh, giải thích, phân tích, so sánh, bác bỏ, bình luận. Đặc điểm của các thao tác này là người viết sử dụng ngôn ngữ để trình bày lí lẽ và qua đó đánh giá sự đúng - sai, đưa ra các phán đoán, nêu ra các kiến giải, thể hiện rõ lập trường tư tưởng, quan điểm của mình. Vậy thao tác lập luận chính là thao tác được sử dụng để thực hiện một hành động lập luận. Các thao tác lập luận trong văn nghị luận đã được chia thành các bài học riêng và được giảng dạy trong nhà trường từ cấp Trung học cơ sở đến cấp Trung học phổ thông. Thao tác lập luận so sánh được xem là một thao tác rất quan trọng trong làm văn nghị luận vì nhờ có thao tác lập luận này mà luận điểm của người viết được làm sáng rõ và vững chắc hơn. Thông thường để hướng tới một kết luận (tức một luận điểm trong bài văn nghị luận: một ý kiến, một 16 quan điểm, một nhận định… về đối tượng nghị luận), người ta đem so sánh với một hay nhiều đối tượng nào đó trên cơ sở những nét tương đồng. Nhờ có so sánh mà những điểm tương đồng và khác biệt của đối tượng nghị luận với đối tượng so sánh được cụ thể hoá bởi sự phân tích, lí giải. Cuối cùng người đọc, người nghe nắm được, hiểu và công nhận tính đúng đắn của kết luận được khẳng định. Với vai trò là một thao tác lập luận trong văn nghị luận nhằm đối chiếu hai hay nhiều sự vật, hoặc là các mặt trong cùng một sự vật lập luận so sánh thường có hai cách là: so sánh tương đồng và so sánh tương phản. Lập luận bằng cách so sánh tương đồng là cách lập luận trình bày hệ thống lí lẽ và luận chứng một cách chặt chẽ, rành mạch, gẫy gọn bằng cách đối chiếu đối tượng đem ra nghị luận này bên đối tượng khác, vấn đề này bên vấn đề khác trên cơ sở có chung một nét nghĩa đồng nhất hay tương tự mà người đọc đã và dễ chấp nhận để làm nổi rõ vấn đề cần lập luận, làm cho ý nghĩa của nó thêm bộc lộ rõ nét. Lập luận bằng so sánh tương đồng không có sự đối lập giữa các ý, trái lại các ý hỗ trợ, bổ sung, thuyết minh làm sáng rõ ý nghĩa cho nhau. Ví dụ: “Sách giống như thức ăn. Có thứ chỉ nếm, có thứ có thể ăn nhiều. Chỉ có một ít thứ là cần nhai kĩ, cần ăn chậm để thấy vị ngon. Cho nên có đọc sách chỉ đọc một phần, có sách chỉ cần đọc sơ lược, còn một ít sách thì phải đọc hết, đọc kĩ, đọc đi đọc lại” [Ph. Bê-cơn]. So sánh tương đồng ở đây đã giúp cho cho mọi người hiểu việc đọc sách như thế nào để có hiệu quả cao nhất. Lập luận so sánh dựa trên sự tương đồng giữa hai đối tượng sách và thức ăn. Cách so sánh này giúp cho người nói thể hiện được rõ phương pháp đọc sách và việc lựa chọn phương pháp đọc như thế nào cho phù hợp với từng loại sách. Lập luận so sánh tương phản (đối lập) là cách lập luận theo kiểu đối chiếu đối tượng nghị luận này với đối tượng khác trong sự tương phản lẫn nhau để khẳng định đối tượng mà lập luận hướng tới. Chẳng hạn: “Làm sao 17