BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI
LÊ THỊ LAN ANH
XÂY DỰNG QUY TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN
THEO THUYẾT KIẾN TẠO Ở TIỂU HỌC
Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số:
62.14.01.02
LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC
1. PGS.TS. Phó Đức Hòa
2. TS. Hoàng Thanh Thúy
HÀ NỘI - 2013
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi; các số liệu
và kết quả trong luận án là hoàn toàn trung thực và chưa từng được công bố
trong bất kì công trình nào khác. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều
được ghi rõ nguồn gốc.
TÁC GIẢ LUẬN ÁN
Lê Thị Lan Anh
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với người thầy đã dìu dắt tôi từ
những bước đầu tiên trên con đường nghiên cứu dạy học khám phá đó là
PGS.TS. Phó Đức Hòa. Tôi cũng chân thành cảm ơn người luôn bên cạnh
động viên và khích lệ tôi vượt qua những khó khăn để theo đuổi hướng
nghiên cứu đã chọn đó là cô giáo - TS. Hoàng Thanh Thúy.
Tôi cũng muốn gửi lời cảm ơn tới các thầy cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp
trong Khoa Giáo dục Tiểu học, khoa Ngữ văn - trường ĐHSP Hà Nội 2, các cô
giáo trong Tổ Phương pháp giảng dạy, các thầy cô khoa Tâm lí Giáo dục,
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội - những người đã luôn động viên, nhiệt tình
chỉ bảo tôi trong từng bước đường làm khoa học. Trong số đó, tôi không thể
quên người thầy của bao thế hệ trong đó có thầy và trò chúng tôi - PGS.TS.
Ngô Hiệu. Tôi cũng xin cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em
học sinh ba trường tiểu học đã hợp tác với tôi trong suốt quá trình thực
nghiệm.
Như một lời tri ân, tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo đã từng dạy dỗ tôi
để tôi có được kết quả như ngày hôm nay.
Cuối cùng, tôi xin cảm tạ tấm lòng của bố mẹ, chồng, anh chị em,
những người thân yêu trong gia đình của tôi.
TÁC GIẢ LUẬN ÁN
Lê Thị Lan Anh
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài .................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học .......................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 4
6. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................... 4
7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................. 4
8. Những luận điểm bảo vệ ................................................................................... 5
9. Đóng góp mới của luận án ................................................................................ 6
10. Cấu trúc của luận án ....................................................................................... 6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÁT HIỆN
THEO THUYẾT KIẾN TẠO Ở TIỂU HỌC ........................................................ 7
1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo .................. 7
1.1.1. Thuyết kiến tạo trong giáo dục ................................................................... 7
1.1.2. Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo ................................................... 15
1.1.3. Dạy học phát hiện trong lịch sử giáo dục ................................................ 21
1.2. Một số vấn đề cơ bản về dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học ............ 29
1.2.1. Khái niệm dạy học phát hiện .................................................................... 29
1.2.2. Bản chất của phương pháp dạy học phát hiện. ......................................... 31
1.2.3. Một số nguyên tắc dạy học phát hiện ....................................................... 32
1.2.4. Vai trò của phương pháp dạy học phát hiện đối với hoạt động nhận thức
của học sinh tiểu học ................................................................................ 33
1.2.5. Những ưu việt của phương pháp dạy học phát hiện ................................. 36
1.2.6. Quy trình dạy học phát hiện ..................................................................... 36
1.2.7. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và xu thế tích cực hóa nhận thức
của học sinh tiểu học ......................................................................................... 45
1.3. Cơ sở thực tiễn của dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học .................... 50
1.3.1. Mục đích, đối tượng, nội dung và phương pháp điều tra ......................... 50
1.3.2. Kết quả điều tra......................................................................................... 52
Chƣơng 2. THIẾT KẾ QUY TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN TRONG DẠY
HỌC TIỂU HỌC ................................................................................................... 60
2.1. Những nguyên tắc thiết kế quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học ............ 60
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính sư phạm ............................... 60
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính kế thừa .................................. 60
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính tích hợp ............................................................ 60
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp ............................................................ 61
2.2. Những căn cứ thiết kế quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học .................... 61
2.2.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học ............................ 61
2.2.2. Nội dung chương trình các môn học ở tiểu học ....................................... 64
2.2.3. Khả năng vận dụng dạy học phát hiện vào các môn học ở tiểu học......... 66
2.3. Quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học ............................................................ 71
2.3.1. Quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học ........................................................ 71
2.3.2. Áp dụng quy trình dạy học phát hiện trong các môn học ở tiểu học .......... 73
2.3.3. Các giáo án thiết kế theo quy trình ........................................................... 76
2.3.4. Những yêu cầu khi thực hiện quy trình ..................................................... 90
Chƣơng 3. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM QUY TRÌNH DẠY HỌC PHÁT HIỆN
Ở TIỂU HỌC ............................................................................................................... 93
3.1 Khái quát quy trình thực nghiệm ....................................................................... 93
3.1.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................. 93
3.1.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 93
3.1.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 95
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................... 97
3.1.5. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................ 99
3.1.6. Tiêu chuẩn và thang đo trong thực nghiệm .............................................. 99
3.2 Kết quả thực nghiệm ....................................................................................... 100
3.2.1. Kết quả thực nghiệm thăm dò ................................................................ 100
3.2.2. Kết quả thực nghiệm tác động ................................................................ 104
3.2.3. Kết quả thực nghiệm tác động mở rộng ................................................. 120
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 148
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ.................................................... 151
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 152
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 159
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Diễn giải
CN
chủ ngữ
ĐC
đối chứng
GQVĐ
giải quyết vấn đề
GV
giáo viên
GVTH
giáo viên tiểu học
KH
Khoa học
HS
học sinh
PP
phương pháp
PPDH
phương pháp dạy học
PPDHTC
phương pháp dạy học tích cực
SD
sử dụng
SL
số lượng
THCVĐ
tình huống có vấn đề
TN
thực nghiệm
TV
Tiếng Việt
VN
vị ngữ
DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu
Tên bảng
Trang
Thực trạng nhận thức của giáo viên về bản chất của phương pháp
52
bảng
1.1
dạy học phát hiện
1.2
Thực trạng nhận thức của giáo viên về mục đích dạy học phát hiện
53
trong dạy học tiểu học
1.3
Các phương pháp dạy học được sử dụng trong dạy học tiểu học
55
1.4
Tổng hợp mức độ thường xuyên sử dụng các phương pháp dạy
56
học ở tiểu học
1.5
Mức độ sử dụng phương pháp dạy học phát hiện trong các môn
58
học ở tiểu học
2.1
Hướng dẫn thực hiện quy trình dạy học phát hiện cấp tiểu học
72
2.2
Hướng dẫn thực hiện quy trình dạy học phát hiện môn Tiếng Việt
73
2.3
Hướng dẫn thực hiện quy trình dạy học phát hiện môn Khoa học
75
3.1.a
Các lớp thực nghiệm thăm dò
95
3.1.b
Các lớp thực nghiệm tác động
95
3.1.c
Các lớp thực nghiệm tác động mở rộng
95
3.2
Phần trăm tần suất điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra
101
3.3
Hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra
101
3.4
Phần trăm tần suất điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra
101
3.5
Hội tụ tiến điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra
102
3.6
Phân phối tần suất điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu vào
107
3.7
Tổng hợp xếp loại nhận thức đầu vào môn Tiếng Việt 4
108
3.8
Phân phối tần suất điểm đầu vào môn Khoa học
108
3.9
Tổng hợp xếp loại nhận thức đầu vào môn Khoa học
108
3.10
Phần trăm tần suất điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra
110
3. 11
Hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra
110
3.12
Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra
111
3.13
Các tham số thống kê thực nghiệm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra
111
3.14
Phần trăm tần suất điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra
115
3.15
Hội tụ tiến điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra
115
3.16
Tổng hợp xếp loại nhận thức môn Khoa học lớp 4 đầu ra
116
3.17.
Tham số thống kê kết quả điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra
116
3.18.
Phân phối tần suất điểm lần 1 (đầu vào) môn Tiếng Việt
121
3.19
Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức qua điểm lần 1 môn Tiếng Việt
121
3.20
Phần trăm tần suất điểm môn Tiếng Việt lần 2
122
3.21
Hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lần 2
123
3.22
Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức môn Tiếng Việt lần 2
127
3.23
Phần trăm tần suất điểm môn Tiếng Việt lần 3
128
3.24
Hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lần 3
128
3.25
Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức qua điểm môn TV lần 3
132
3.26
Các tham số thống kê điểm môn Tiếng Việt lần 3
133
3.27
Phân phối tần suất điểm môn Khoa học lần 1 (đầu vào)
133
3.28
Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức môn Khoa học lần 1 (đầu vào)
134
3.29
Phần trăm tần suất điểm môn Khoa học lần 2
134
3.30
Hội tụ tiến điểm môn Khoa học lần 2
135
3.31
Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức qua điểm môn Khoa học lần 2
139
3.32
Phần trăm tần suất điểm môn Khoa học lần 3
139
3.33
Hội tụ tiến điểm môn Khoa học lần 3
140
3.34
Tổng hợp xếp loại mức độ nhận thức môn Khoa học lần 3
143
3.35
Các tham số thống kê điểm môn Khoa học lần 3
144
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Số hiệu
Tên hình vẽ
hình vẽ
Trang
1.1
Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo
12
1.2
Sơ đồ quá trình kiến tạo kiến thức
13
1.3
Sơ đồ các phong cách học tập của Kolb
42
2.1
Quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học
71
3.1
Đường biểu diễn tần suất điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra
102
3.2
Đường biểu diễn hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra
102
3.3
Đường biểu diễn tần suất điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra
103
3.4
Đường biểu diễn hội tụ tiến điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra
103
3.5
Biểu đồ tổng hợp xếp loại nhận thức đầu vào môn TV 4
109
3.6
Biểu đồ mức độ nhận thức qua điểm kiểm tra đầu vào môn KH
109
3.7
Các đường biểu diễn phần trăm tần suất điểm và hội tụ tiến
113
điểm môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra
3.8
Biểu đồ mức độ nhận thức môn Tiếng Việt lớp 4 đầu ra
114
3.9
Các đường biểu diễn phần trăm tần suất điểm và hội tụ tiến
118
điểm môn Khoa học lớp 4 đầu ra
3.10
Biểu đồ mức độ nhận thức môn Khoa học lớp 4 đầu ra
118
3.11
Các đường biểu diễn phần trăm tần suất điểm và hội tụ tiến
126
điểm môn Tiếng Việt lần 2
3.12
Các đường biểu diễn phần trăm tần suất điểm và hội tụ tiến
131
điểm môn Tiếng Việt lần 3
3.13
Các đường biểu diễn phần trăm tần suất điểm môn KH lần 2
138
3.14
Các đường biểu diễn tần suất và đường hội tụ tiến điểm môn
143
Khoa học lần 3
1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1 Với cuộc cách mạng Côpecnic trong giáo dục - “dạy học hướng vào
người học” (Learner centred teaching), hàng loạt các quan điểm, các lí thuyết về
dạy học tích cực, dạy học khám phá ra đời. Trong số đó, có lí thuyết kiến tạo
(Constructivism). Thuyết kiến tạo ngày càng được chú ý trong những năm gần đây.
Thuyết kiến tạo thách thức một cách cơ bản tư duy truyền thống về dạy học. Người
học trong sự tương tác với các nội dung học tập sẽ nằm trong tâm điểm của quá trình
dạy học chứ không phải người dạy. Nhiều quan điểm dạy học mới bắt nguồn từ
thuyết kiến tạo như: học theo tình huống, học theo nhóm, học qua sai lầm, nhấn mạnh
nhiều hơn vào dạy học định hướng quá trình thay cho định hướng sản phẩm.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học được xác định trong các Nghị
quyết Trung ương từ năm 1996 được thể chế hóa trong Luật Giáo dục năm 1998 và
tiếp tục được khẳng định trong Điều 5, mục 2 Luật Giáo dục (2005): “Phương pháp
giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người
học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê
học tập và ý chí vươn lên”.
Xét cho đến cùng thì mục tiêu quan trọng bậc nhất của quá trình dạy và học
là tư duy. Đúng như lời của Cố Thủ tướng Phạm Văn Đồng: “Điều chủ yếu không
phải là nhồi nhét một mớ kiến thức hỗn độn... mà là phương pháp suy nghĩ, phương
pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương pháp giải quyết vấn đề”.
Trong các phương pháp dạy học khám phá, Dạy học phát hiện xây dựng các
hoạt động phát hiện tạo hứng thú và khích lệ người học tìm tòi, sáng tạo đang được
nhiều nhà nghiên cứu phương pháp quan tâm. Hơn nữa, trong dạy học phát hiện,
người học phải tự phát hiện ra vấn đề và tự giải quyết vấn đề mà theo nhà bác học
Einstein thì việc phát hiện ra vấn đề thường quan trọng hơn việc giải quyết vấn đề;
hay như quan niệm của nhà nghiên cứu J. Bécnan: “Trên thực tế, phát hiện vấn đề
quan trọng hơn việc giải quyết nó; việc giải quyết có thể có được nhờ có kinh
nghiệm trong cách biện luận logic còn phát hiện ra vấn đề chỉ có dựa vào một trí
tưởng tượng được thúc đẩy bởi những khó khăn đã gặp phải” [82, tr.84].
2
Học sinh tiểu học là lứa tuổi sống và phát triển trong nền văn minh nhà
trường, học sinh tiểu học là trung tâm, là linh hồn của trường tiểu học. Ở đó, trẻ
đang từng ngày, từng giờ tự hình thành cho mình những năng lực người rất cơ bản
trong đó đặc biệt có năng lực trí óc - năng lực tạo ra các năng lực khác [35, tr. 102].
A.N Whitelead (1929) cũng từng nói: “Ngay từ ngày đầu đi học, đứa trẻ cần phải có
những giây phút sung sướng mỗi khi phát hiện ra điều mới lạ. Sự phát hiện đó có
thể chỉ là sự hiểu biết về hàng loạt các sự kiện xảy ra hằng ngày xung quanh nó và
là một phần của cuộc đời nó” [4, tr.262]. Ở cấp tiểu học, nếu người dạy hiểu, nắm
vững bản chất và biết cách tổ chức dạy học phát hiện thì chắc chắn học sinh tiểu học
ngay từ cấp học đầu tiên - cấp học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân sẽ
được khơi dậy cách học chủ động, phát huy tính tích cực, sáng tạo để hình thành
cách học tích cực, tự giác suốt cuộc đời.
1.2. Tuy nhiên, cho đến nay việc đổi mới phương pháp ở trường phổ thông
chưa đáp ứng được yêu cầu xã hội. Cách dạy chủ yếu vẫn là thông báo kiến thức,
cách học thụ động; những tiết dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh
đa phần chỉ xuất hiện trong các giờ thao giảng, thi Giáo viên dạy giỏi.
Kết luận số 242-TB/TW ngày 15-4-2009 của Bộ Chính trị cho biết “giáo dục
và đào tạo chưa thật sự được xem là quốc sách hàng đầu. Mặc dù được tăng đầu tư
tài chính nhưng hiệu quả sử dụng chưa cao; công tác tổ chức, cán bộ, chế độ, chính
sách chậm đổi mới. Chất lượng giáo dục còn thấp và không đồng đều giữa các
vùng, miền; quan tâm đến phát triển số lượng nhiều hơn chất lượng”.
Nếu vẫn tiếp tục cách dạy và học thụ động, đất nước ta sẽ đứng trước thách
thức, nguy cơ tụt hậu trong nền kinh tế tri thức, trong sự bùng nổ thông tin toàn cầu.
Tất cả đòi hỏi phải đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới căn bản là phương pháp dạy
học. Đây chính là vấn đề được tất cả các quốc gia quan tâm. Việt Nam chúng ta
cũng đã tiếp tục đổi mới giáo dục theo tinh thần Đại hội VI, Nghị quyết Trung ương
II (khóa 8) và Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX (2001). Tháng 4 năm 2009, Bộ
Chính trị vừa thông báo kết luận về phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo
đến năm 2020. Theo đó, Bộ Chính trị đã đưa ra bẩy nhiệm vụ, giải pháp phát triển
3
giáo dục để khắc phục những yếu kém của ngành giáo dục hiện nay. Trong đó,
nhiệm vụ thứ tư là: “Tiếp tục đổi mới chương trình, tạo chuyển biến mạnh mẽ về
phương pháp giáo dục. Theo đó, rà soát lại toàn bộ chương trình và sách giáo khoa
phổ thông. Sớm khắc phục tình trạng quá tải, nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành,
chưa khuyến khích đúng mức tính sáng tạo của người học; chuẩn bị kĩ việc xây
dựng và triển khai thực hiện bộ chương trình giáo dục phổ thông mới theo hướng
hiện đại, phù hợp và có hiệu quả” [70].
“Mục tiêu cuối cùng của hệ thống giáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánh
nặng của việc phải tự học... Chúng ta chỉ mới nghĩ về bộ óc như một nhà kho cần
phải chất đầy, trong lúc chúng ta nên nghĩ về nó như một công cụ cần phải sử dụng”
(J.W.Gardener) [13, tr.10]. Dạy học phát hiện thực hiện mục tiêu đó bởi nó phát huy
được tính tích cực nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng hiệu quả giờ học.
Vấn đề là phải tổ chức tốt dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học, phải xây dựng
được một quy trình với các bước cụ thể trong các môn học ở tiểu học nhằm giúp
người dạy áp dụng dễ dàng, thuần thục, hiệu quả. Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn
đề tài nghiên cứu: “Xây dựng quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở
tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học góp phần
nâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Dạy học khám phá theo thuyết kiến tạo.
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Quy trình dạy học phát hiện ở cấp tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học truyền thống chủ yếu cung cấp tri thức cho người học, hạn chế khả
năng, tính tích cực của người học. Thực tế ở tiểu học, một số giáo viên đã đầu tư
thời gian, công sức vào soạn giáo án, nhiệt tình truyền đạt tri thức cho học sinh trên
4
lớp với mong muốn học sinh tự tìm kiếm, phát hiện kiến thức cho bản thân tuy
nhiên họ chưa có những hiểu biết chắc chắn về lí luận dạy học cũng như chưa biết
các bước tuần tự về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo. Vì vậy, nếu tổ chức dạy
học theo quy trình dạy học phát hiện đã đề xuất thì sẽ phát huy được tính tích cực
nhận thức của học sinh, nâng cao chất lượng và hiệu quả của giờ học trong các môn
học ở tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở
tiểu học.
5.2. Xây dựng quy trình dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học.
5.3. Tổ chức thực hiện quy trình dạy học phát hiện trong các môn học ở tiểu học.
Trong đó, nhiệm vụ thứ hai là nhiệm vụ trọng tâm của đề tài.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1 Địa bàn điều tra và tiến hành thực nghiệm
- Miền Bắc: Hà Nội, Vĩnh Phúc, Bắc Ninh, Hải Dương, Nam Định.
- Miền Trung: Thanh Hóa, Quảng Trị.
- Miền Nam: Thành phố Hồ Chí Minh, Bình Dương, Trà Vinh, Cần Thơ.
6.2. Đối tượng thực nghiệm
Học sinh cuối cấp tiểu học (lớp 4, lớp 5).
6.3 Môn thực nghiệm
- Phân môn Luyện từ và câu (môn Tiếng Việt) lớp 4, 5.
- Môn Khoa học lớp 4, 5.
6.4. Thời gian thực nghiệm
Năm học: 2010- 2011 và 2011- 2012.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
a. Phương pháp phân tích hệ thống: sử dụng để nghiên cứu các lí thuyết học
tập trong đó có lí thuyết kiến tạo, nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến vấn đề
nghiên cứu của đề tài để thu thập thông tin và làm cơ sở lí luận cho đề tài.
5
b. Phương pháp lịch sử: nói tới đổi mới là nói đến sự kế thừa và phát triển vì
vậy phương pháp này giúp chúng tôi nghiên cứu vấn đề từ nguồn gốc xuất hiện, quá
trình tồn tại, phát triển để hiểu sâu sắc vấn đề nghiên cứu và cũng để thừa hưởng
những thành quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước giúp cho việc nhìn nhận,
nghiên cứu vấn đề của chúng tôi sâu hơn, toàn diện hơn.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a. Phương pháp quan sát: sử dụng trong quá trình dự giờ của giáo viên tiểu
học để thấy rõ việc sử dụng các phương pháp dạy học, cách thức tổ chức các hoạt
động dạy học trên lớp của giáo viên, thái độ, các hoạt động học tập của học sinh.
Những gì quan sát được chúng tôi ghi chép cẩn thận, tỉ mỉ.
b. Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu câu hỏi (anket), đàm thoại.
c. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: dùng các kiến thức lí luận dạy học để phân
tích, khái quát hoá thông tin nhằm rút ra những kết luận trong quá trình nghiên cứu.
d. Phương pháp chuyên gia: trao đổi và xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh
vực Giáo dục học về các vấn đề lí luận, thực tiễn liên quan đến đề tài, hội ý, trao đổi
với các giáo viên và cán bộ có chuyên môn trong quá trình xây dựng công cụ đo,
soạn giáo án, dạy thực nghiệm.
e. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: sử dụng trong các giai đoạn thực
nghiệm của luận án.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học trong giáo dục và phần mềm SPSS
để xử lí số liệu, phân tích kết quả điều tra thực trạng, kết quả thực nghiệm ở lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng trong phần thực nghiệm của luận án.
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Áp dụng dạy học phát hiện trong nhà trường nhằm cùng các phương
pháp dạy học khác góp phần đào tạo ra những công dân có ích, năng động, sáng tạo
phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
8.2. Bản chất của dạy học phát hiện chính là quá trình người dạy chuẩn bị,
nghiên cứu để tìm ra cách thức tổ chức, dẫn dắt cho người học phát hiện, tự chiếm
6
lĩnh tri thức; từ đó xây dựng niềm tin trước những vấn đề học tập cần giải quyết- điều
kiện tiên quyết hình thành sự chủ động, sáng tạo cho người học.
8.3. Xây dựng quy trình dạy học phát hiện được xây dựng đảm bảo tính khoa
học, sư phạm, tính hệ thống, tính tích hợp và phù hợp với quá trình dạy học tiểu học.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Về mặt lí luận
- Làm sáng tỏ những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học hiện đại đặc biệt là
các lí thuyết học tập.
- Bổ sung vào lí luận dạy học quy trình dạy học phát hiện mang tính đặc thù
ở cấp tiểu học.
9.2. Về mặt thực tiễn
- Đưa ra kết quả điều tra, khảo sát và phân tích được thực trạng sử dụng các
phương pháp dạy học, trong đó có dạy học phát hiện cấp tiểu học.
- Giúp cho giáo viên, các nhà quản lí giáo dục tiểu học nhận thức rõ về
phương pháp dạy học phát hiện và áp dụng theo quy trình dạy học trong các môn
học ở tiểu học.
- Thiết kế một số giáo án thực hiện theo quy trình đã đề xuất trong các môn
học ở cấp tiểu học.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, luận án được chia thành ba
chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo ở tiểu học.
Chương 2. Thiết kế quy trình dạy học phát hiện trong dạy học tiểu học.
Chương 3. Tổ chức thực nghiệm quy trình dạy học phát hiện ở tiểu học.
7
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÁT HIỆN
THEO THUYẾT KIẾN TẠO Ở TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu về dạy học phát hiện theo thuyết kiến tạo
1.1.1. Thuyết kiến tạo trong giáo dục
Tư tưởng về dạy học kiến tạo đã có từ rất lâu, nhưng lí thuyết kiến tạo được
phát triển từ khoảng những năm 60 của thế kỷ XX, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỉ
XX; Piaget, Vygotsky cũng đồng thời là những đại diện tiên phong của thuyết kiến
tạo. Qua các công trình nghiên cứu của J. Bruner, J. Foster, V. Glaserfeld, P. Ernest,...
lí thuyết kiến tạo đã ảnh hưởng sâu rộng trong giáo dục và trở thành một xu hướng
hiện đại theo hướng phát huy tính tích cực của người học.
1.1.1.1. Những quan niệm chính về dạy học theo thuyết kiến tạo
Các ý tưởng của Piaget về đồng hóa (assimilation), điều ứng (ammoodation),
nhận thức cùng với lí thuyết của Kelly (1955), của Bruner (1960) đóng vai trò chủ
yếu trong việc xây dựng thuyết kiến tạo trong dạy học [4, tr.223]. Thuyết kiến tạo có
thể coi là bước phát triển tiếp theo của thuyết nhận thức. Tư tưởng nền tảng cơ bản
của thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá
trình dạy học. Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả
những gì mà mỗi người trải nghiệm thấy sẽ được sắp xếp chúng vào trong “bức tranh
toàn cảnh về thế giới” của người đó, tức là tự kiến tạo riêng cho mình một bức tranh
thế giới. Từ đó cho thấy cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cách học
tập cơ học theo thuyết hành vi: thay cho việc HS tham gia các chương trình dạy học
được lập trình sẵn, người ta để cho HS có cơ hội tự tìm hiểu. HS phải học tập từ lí trí
riêng và có thể làm điều này tốt hơn nếu không phải tuân theo một chương trình
giảng dạy cứng nhắc, mà có thể tự mình điều chỉnh quá trình học tập của chính mình.
Mebrien và Brandt (1997) đã chỉ ra "Kiến tạo là một cách tiếp cận "dạy" dựa
trên nghiên cứu về việc "học" với niềm tin rằng: Tri thức được tạo nên bởi mỗi cá
8
nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ
người khác" [4, tr.206].
Năm 1993, theo Brooks, “Quan điểm kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng
học sinh cần phải kiến tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp
những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó”[4, tr.206].
Vào năm 1999, M. Briner đã viết “Người học tạo nên những kiến thức của
bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến
thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành
tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu được với những kiến thức đang
tồn tại trong trí óc” [4, tr.207].
Không có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện thông qua
việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, vì thế tri thức
mang tính chủ quan.
Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến
tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết định hướng chủ thể.
Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người
học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đó được chủ thể
điều chỉnh.
Học không chỉ là khám phá mà cũng là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.
Học tập không phải chỉ là quá trình đồng hóa mà còn là quá trình điều ứng.
1.1.1.2. Những luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo trong dạy học
Von Glaserfeld là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lí
thuyết kiến tạo vào dạy học cũng đưa ra bốn luận điểm về lí thuyết kiến tạo [4] như
sau:
1.Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Luận điểm này của lí thuyết kiến tạo cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm
của J. Piaget “Những ý tưởng cần được trẻ em tạo nên chứ không phải được tìm
thấy như một viên sỏi hoặc nhận từ tay người khác như một món quà” [81, tr.110].
9
2. Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của mỗi
người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên
ngoài ý thức của chủ thể.
3. Kiến thức và kinh nghiệm cá nhân thu nhận phải “tương xứng” với những
yêu cầu mà xã hội đặt ra.
4. Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình:
Dự báo --> Kiểm nghiệm --> Thất bại --> Thích nghi --> Kiến thức mới.
Triết lí dạy học của Douglas H. Clementes và Michael T. Battista cũng đưa
ra một số luận điểm về dạy học toán theo thuyết kiến tạo:
1. Kiến thức được trẻ em chủ động sáng tạo phát hiện chứ không phải thụ
động tiếp nhận từ môi trường.
2. Trẻ em tạo dựng những kiến thức nói chung và toán học nói riêng bằng
việc phản ảnh thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng toán học
được kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào các cấu trúc kiến
thức hiện có.
3. Sự biểu đạt về thế giới mang tính cá nhân. Những cách lí giải này được
hình thành thông qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội. Như vậy việc học
toán có thể coi là quá trình thích nghi và sắp xếp lại các cấu trúc toán học đã có của
người học, không phải là phát hiện các ý tưởng có trước do người khác áp đặt.
4. Học là một quá trình xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình vào các hoạt
động trí tuệ của những người xung quanh. Các khái niệm và chân lí đều được các
thành viên trong một nền văn hóa hợp tác tạo thành. Như vậy, một lớp học mang
tính kiến tạo phải được xem như một môi trường văn hóa mà ở đó người học không
chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội
bao gồm việc giải thích trao đổi và đánh giá.
Nguyễn Hữu Châu cho rằng, sự phát triển thuyết kiến tạo các giai đoạn là đi
từ cái chung, từ cái phổ biến đến cái cụ thể, từ cái chưa định hình đến cái đã được
định hình để đi đến những phát biểu càng cụ thể hơn. Đó là con đường học tập thế
giới tự nhiên. Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học
nhưng tất cả các cách nói trên đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học
10
trong quá trình học tập và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản
thân. Theo những quan điểm này, người học không thu nhận một cách thụ động
những tri thức do những người khác truyền cho một cách áp đặt, mà bằng cách đặt
mình vào trong một môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng
cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng
với tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
1.1.1.3. Các loại kiến tạo trong dạy học
Theo quan điểm của Paul Ernest, có hai loại kiến tạo trong dạy học: kiến tạo
cơ bản (Radical Construtivism) và kiến tạo xã hội (Social Constructivism).
Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức,
nhấn mạnh tới cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá
trình học tập.
Nerida F. và M.A. Clementes cũng cho rằng: “Tri thức được kiến tạo một
cách cá nhân, thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá nhân”. Điều này cũng phù
hợp với luận điểm của Ernst von Glaserfeld: “Tri thức được tạo nên một cách tích
cực bởi chủ thể nhận thức, không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách
khác tồn tại bên ngoài chủ thể nhận thức và có thể được truyền đạt hoặc thấm
nhuần bởi sự cần cự nhận thức hoặc giao tiếp”.
Như vậy, có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá
trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân. Kiến tạo cơ
bản quan tâm đến quá trình chuyển hóa bên trong của cá nhân trong quá trình nhận
thức. Kiến tạo cơ bản coi trọng thế giới kinh nghiệm của người học trong quá trình
người học hình thành thế giới quan khoa học cho mình. Sự nhấn mạnh tới kiến tạo
cơ bản trong dạy học là sự nhấn mạnh tới vai trò chủ động của người học, nhưng
cũng nhấn mạnh tới sự cô lập về tổ chức nhận thức của người học. Sự chủ động
của mỗi cá nhân trong quá trình học có thể hiểu từ trong giả thuyết:“Nhận thức là
quá trình người học thích nghi với môi trường, thông qua các hoạt động đồng hóa
và điều ứng các tri thức theo kinh nghiệm sẵn có của mình sao cho thích ứng”.
Trong quá trình này, chủ thể nhận thức suy nghĩ để loại bỏ những quan niệm cũ
không phù hợp nữa và chọn lọc những tri thức mới, đúng và phù hợp với môi
- Xem thêm -