Tài liệu Dạy học tác phẩm chí phèo của nam cao bằng phương pháp đối thoại

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC NGUYỄN MẠNH CƢỜNG DẠY HỌC TÁC PHẨM CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO BẰNG PHƢƠNG PHÁP ĐỐI THOẠI KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC SƠN LA, NĂM 2014 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC NGUYỄN MẠNH CƢỜNG DẠY HỌC TÁC PHẨM CHÍ PHÈO CỦA NAM CAO BẰNG PHƢƠNG PHÁP ĐỐI THOẠI Chuyên ngành: Lý luận dạy học Văn KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Ngƣời hƣớng dẫn: ThS. Trịnh Thị Hồng SƠN LA, NĂM 2014 LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến: Giảng viên hướng dẫn: Thạc sĩ Trịnh Thị Hồng người đã dành nhiều thời gian quý báu để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ … giúp em có định hướng đúng đắn trong suốt thời gian thực hiện khóa luận. Thầy, cô phản biện – những người đã góp ý chân thành, thẳng thắn để em hoàn thiện khóa luận hơn. Các thầy, cô tổ Phƣơng pháp – Khoa Ngữ văn – Trƣờng Đại học Tây Bắc – đã giúp em có được nền tảng kiến thức để thực hiện khóa luận này. Ban giám hiệu, các thầy cô giáo tổ Văn trƣờng THPT Bình Lƣ – huyện Tam Đƣờng – tỉnh Lai Châu, đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình khảo sát, thực nghiệm. Sau cùng, em xin gửi lời cảm ơn gia đình, người thân và bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích và tạo mọi điều kiện thuận lợi, giúp em hoàn thành khóa luận. Sơn La, tháng 5 năm 2014 Tác giả khóa luận Nguyễn Mạnh Cƣờng DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ 1 ĐC Đối chứng 2 GV Giáo viên 3 HS Học sinh 4 NXB Nhà xuất bản 5 SGK Sách giáo khoa 6 TN Thực nghiệm 7 THPT Trung học phổ thông 8 Tr Trang 9 ĐHSP Đại học sư phạm MỤC LỤC MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................. 1 2. Lịch sử vấn đề ................................................................................................ 2 3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu ................................................................. 3 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................... 3 5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 4 6. Tính thực tiễn của khóa luận .......................................................................... 4 7. Cấu trúc của khóa luận ................................................................................... 4 CHƢƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỐI THOẠI .......................... 6 1.1. Quan niệm về “Đối thoại” .......................................................................... 6 1.2. Đối thoại trong dạy học ............................................................................... 8 1.3. Đối thoại trong sáng tác ............................................................................. 11 1.4. Đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương ........................................... 13 CHƢƠNG 2. HƢỚNG DẪN HỌC SINH THPT TÌM HIỂU TÁC PHẨM “CHÍ PHÈO” THEO HƢỚNG ĐỐI THOẠI ............................................... 16 2.1. Đối thoại và các phương pháp dạy học văn................................................ 16 2.1.1. Đọc văn .................................................................................................. 16 2.1.2. Phân tích nêu vấn đề ............................................................................... 17 2.1.3. Đối thoại gợi mở..................................................................................... 17 2.2. Thiết kế giờ dạy học văn theo đặc trưng loại thể........................................ 18 2.2.1. Thảo luận................................................................................................ 18 2.2.2. Tưởng tượng ........................................................................................... 19 2.2.3. Đóng vai nhân vật ................................................................................... 20 2.3. Thiết kế giờ dạy học truyện ngắn “Chí Phèo” theo hướng đối thoại .......... 22 2.3.1. Đối thoại về tác giả ................................................................................ 22 2.3.2. Đối thoại về tác phẩm ............................................................................. 23 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .................................................. 30 3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................... 30 3.2. Yêu cầu thực nghiệm ................................................................................. 30 3.3. Địa bàn, đối tượng và bài dạy thực nghiệm ............................................... 30 3.3.1. Địa bàn và học sinh thực nghiệm ............................................................ 30 3.3.2. Bài dạy thực nghiệm ............................................................................... 31 3.4. Thời gian và quá trình dạy thực nghiệm .................................................... 31 3.4.1 Thời gian và quy trình thực nghiệm ......................................................... 31 3.4.2 Quá trình tiến hành thực nghiệm.............................................................. 31 3.5. Giáo án thực nghiệm ................................................................................. 32 3.5.1. Yêu cầu chuẩn bị .................................................................................... 32 3.5.2. Giáo án ................................................................................................... 34 3.6. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................. 46 3.6.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm .................................................................... 46 3.6.2. Theo dõi tiến trình dạy học tác phẩm thực nghiệm ................................. 47 3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................... 47 3.7.1. Kết quả thực nghiệm............................................................................... 47 3.7.2. Nhận xét tiết thực nghiệm ....................................................................... 48 3.7.3. Nhận xét kết quả điều tra giáo viên và học sinh ...................................... 50 KẾT LUẬN ..................................................................................................... 53 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và đối với bộ môn Ngữ văn nói riêng, là một nhiệm vụ hàng đầu đối với nền giáo dục nước ta hiện nay. Việc đổi mới là một yêu cầu, nhiệm vụ cấp bách được đặt ra khi đất nước đang từng ngày, từng giờ có những sự thay đổi. Nâng cao chất lượng giáo dục là một quá trình phối kết hợp chặt chẽ giữa tất cả các mặt như: nội dung giáo dục, cơ sở vật chất phục vụ, đội ngũ giáo viên, học sinh… nhưng một yếu tố vô cùng quan trọng, được coi như cây cầu truyền tải tri thức tới người học chính là phương pháp dạy học. Xuất phát từ chính nhu cầu này mà một loạt các phương pháp đổi mới đã và đang được đưa vào ứng dụng trong quá trình dạy học. Việc đổi mới phương pháp dạy học văn cũng đã, đang và tiếp tục được quan tâm. Suốt một thời gian dài chúng ta băn khoăn với câu hỏi: cơ sở lí luận để đổi mới phương pháp dạy học văn là gì? Làm thế nào để phát huy tính tích cực của học sinh trong giờ dạy học văn… Đã có rất nhiều thử nghiệm (dạy học nêu vấn đề, dạy học cá thể hóa, dạy học theo dự án). Tất cả các phương pháp trên đều có những ưu, khuyết điểm, đã có những mặt thành công những còn không ít những tồn tại hạn chế chưa giải quyết được. Để tích lũy kinh nghiệm cũng như phục vụ cho quá trình giảng dạy sau này, tôi nghiên cứu, tìm hiểu một phương pháp dạy học còn khá mới mẻ hiện nay và cũng đang được nhiều người chú ý, cũng như ứng dụng vào quá trình giảng dạy. Bước đầu đã thu được những kết quả đáng khích lệ, đó chính là phương pháp dạy học đối thoại. Thật ra phương pháp đối thoại tới nay không phải là điều mới lạ trong giáo dục và đặc biệt trong dạy học văn người ta cũng đã đề cập nhiều đến phương pháp này. Dạy học nêu vấn đề chính là hướng nghiên cứu khai thác khía cạnh thảo luận, đối thoại. Tuy nhiên, tất cả những hình thức đối thoại cũ khi vận dụng đều chưa thay đổi được chất lượng dạy học văn hiện nay. Quan trọng hơn chính là việc phương pháp chưa phù hợp với đặc trưng của việc tiếp nhận văn học. Có thể nhận thấy rõ một điều: đối với tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại với những người đọc…) ý nghĩa tác phẩm sẽ nảy sinh và được bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh động, giàu có, tầm đón nhận ở người đọc được bổ sung và ngày càng được mở rộng, phát triển hơn lên. 1 1.2. Học sinh cũng là người đọc do vậy khi tiếp nhận văn học, học sinh sẽ có những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân. Vì vậy trong dạy học văn đòi hỏi phải quan tâm đúng mức những kiến giải, cảm nhận, đánh giá của các em. Tạo điều kiện để chúng bộc lộ, được lắng nghe, được va chạm với những suy nghĩ ý kiến khác của những cá nhân khác trong lớp. Hình thành những đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm, điển nhìn khác nhau về một vấn đề. Từ đó mà có những thao tác, lựa chọn, đánh giá, điều chỉnh để tìm ra hướng đi đúng đắn nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, tạo cho học sinh phát triển đúng tư cách là một bạn đọc sáng tạo. Từ những vấn đề như vậy, việc tổ chức thiết kế những giờ học đối thoại trong dạy học văn được coi là một hướng đi rất đáng chú ý. Mặc dù hiện nay cũng đã có một số nhà sư phạm đã nêu lên kiểu giờ học đối thoại. Tuy nhiên, việc ứng dụng như thế nào vào việc dạy học văn cần phải được nghiên cứu thể nghiệm cụ thể. Chính vì vậy, tôi mạnh dạn, quyết định lựa chọn nghiên cứu mảng đề tài dạy học theo phương pháp đối thoại, mong góp một phần nhỏ bé, một tiếng nói nữa làm sáng tỏ hơn nữa những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn thông qua việc thiết kế một bài học cụ thể. Tại khóa luận này tôi sẽ đi sâu tập trung nghiên cứu trong tác phẩm: “Dạy học tác phẩm Chí Phèo của Nam Cao bằng phương pháp đối thoại” . 2. Lịch sử vấn đề Đã nhiều thập kỉ qua, do thói quen giảng dạy theo hướng thuyết trình đơn thuần, chúng ta ít chú ý đến những giờ học đổi mới. Nhất là những giờ học mà ở đó giáo viên không còn giữ nguyên vai trò thuyết giảng. Nhưng hiện nay, trên thế giới có rất nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển mạnh như: Nga, Mĩ, Hà Lan, Hàn Quốc, Anh… đã có nhiều kiểu giờ dạy táo bạo nhằm phát huy tính chủ động, tích cực của người học. Còn ở Việt Nam cũng đã được manh nha từ lâu. Trong lí luận và phương pháp dạy học văn, khái niệm giờ học đối thoại đã lần đầu tiên xuất hiện trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập I, NXB ĐHSP Hà Nội, 2001, của hai tác giả Phan Trọng Luận và Trương Dĩnh. Tuy mới chỉ được đề cập lướt qua, nhưng phương pháp này đã được đánh giá cao mặt tích cực của giờ học đối thoại, chỉ ra sự cần thiết của việc phải tạo tình huống để học sinh trao đổi, bộc lộ 2 cảm nhận của mình về một hiện tượng văn học dựa trên nhiều quan hệ đối thoại. Không chỉ là đối thoại giữa học sinh với nhau mà còn là đối thoại giữa học sinh với giáo viên. Đặc biệt mối quan hệ đối thoại giữa học sinh với tác giả thông qua tác phẩm văn học. Cũng theo các tác giả này, những giờ học đối thoại sẽ giúp nâng cao hiệu quả của việc dạy học văn. Góp phần hình thành nên, những học sinh là chủ thể chứ không phải là những thực thể thụ động. Cho đến nay, việc triển khai nghiên cứu giờ học đối thoại từ những góc độ cụ thể tuy có được tiến hành, nhưng nhìn chung vẫn chưa thu hút được sự quan tâm, nghiên cứu, số lượng các công trình, bài viết về vấn đề này còn quá ít và mới chỉ dừng lại ở những gợi ý, phác thảo, chưa chuyên sâu. Đặc biệt, hiện nay đang thiếu những công trình nghiên cứu chuyên sâu về phương pháp dạy học đối thoại nói chung và kiểu giờ học đối thoại trong dạy học văn nói riêng. Việc chọn khóa luận theo tôi là cần góp phần hiện thực hóa phương pháp dạy học đối thoại vào thực tiễn dạy học văn ở Việt Nam. 3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu Khóa luận nhằm thực hiện những nhiệm vụ và mục đích sau: - Góp một phần nhỏ trong việc đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay. - Nghiên cứu kĩ hơn về việc dạy học đối thoại, chú trọng đến những ưu thế và tính khả thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế dạy học văn, đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học văn hiện nay. - Đề xuất một quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy học đối thoại và thử nghiệm vận dụng vào thực tế khi tiến hành dạy học một số tác phẩm văn chương THPT theo hướng đối thoại. 4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Khóa luận bước đầu nghiên cứu giới hạn ở đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu sau: - Cơ sở lí luận của phương pháp dạy học đối thoại và hoạt động dạy học văn theo hướng đối thoại. - Vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào việc tổ chức hoạt động dạy học truyện ngắn Chí Phèo trong chương trình Ngữ Văn lớp 11 THPT. 3 5. Phƣơng pháp nghiên cứu Phục vụ quá trình nghiên cứu, khóa luận đã kết hợp và vận dụng phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, cụ thể như sau: - Phương pháp phân tích và phương pháp tổng hợp đã được sử dụng trong việc nghiên cứu vấn đề và phát hiện rút ra kết luận cần thiết về cơ sở lí luận, thông qua nghiên cứu tài liệu, giáo trình, các bài nghiên cứu thuộc các lĩnh vực như: Giáo dục học; Tâm lý học; Lý luận văn học; Lý luận và Phương pháp dạy học văn; Lý thuyết tiếp nhận văn học… có liên quan trực tiếp đến phạm vi nghiên cứu của đề tài. - Phương pháp điều tra, khảo sát: dùng để thu thập những tư liệu thực tế về tình hình dạy học văn đang diễn ra tại Trường THPT Bình Lư và một số trường khác trên địa bàn tỉnh Lai Châu có liên quan đến việc nghiên cứu của khóa luận này. - Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm các giáo án đề xuất để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của dạy học đối thoại vào quá trình dạy học tác phẩm văn chương, cũng như nhận xét mức độ đúng đắn và tính khả thi của khóa luận. - Phương pháp thống kê: được sử dụng để xử lí các số liệu thu thập trong quá trình khảo sát, giúp tăng tính chính xác, khách quan. 6. Tính thực tiễn của khóa luận - Khóa luận góp phần khẳng định được những ưu điểm của phương pháp dạy học đối thoại – một phương pháp có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong quá trình dạy học nói chung và phù hợp với đặc trưng của việc dạy học văn nói riêng. - Bước đầu xây dựng quy trình vận dụng phương pháp dạy học đối thoại vào các giờ dạy học văn cụ thể ở trường THPT. 7. Cấu trúc của khóa luận Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục. Nội dung khóa luận gồm ba chương: Chương 1: Làm rõ bản chất của dạy học đối thoại, từ đó tạo cơ sở lí luận vững chắc để vận dụng phương pháp dạy học này vào giờ dạy học văn; đồng thời cho thấy đây chính là một phương pháp dạy học phù hợp với bộ môn văn, 4 với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, với yêu cầu về đào tạo con người mới mà xã hội cả thời đại đang đặt ra Chương 2: Đề cập đến những yêu cầu đối với việc vận dụng phương pháp dạy học đối thoại; thiết kế, thuyết minh giáo án thực nghiệm. Cuối cùng là phần tổng hợp những vấn đề lí luận và các phương pháp dạy các tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phương pháp dạy học đối thoại. Chương 3: Thực nghiệm Chương này mô tả quá trình thực nghiệm, thống kê kết quả thực nghiệm để từ đó đánh giá được khả năng ứng dụng của phương pháp dạy học đối thoại vào dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT bằng phiếu lấy ý kiến giáo viên và học sinh, làm cơ sở thực tế để vận dụng kiểu dạy học đối thoại vào giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường THPT. 5 CHƢƠNG 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỐI THOẠI 1.1. Quan niệm về “Đối thoại” Theo cách hiểu thông thường, đối thoại có nghĩa là: “Nói chuyện qua lại giữa hai hay nhiều người với nhau. Cuộc đối thoại; người đối thoại; đoạn đối thoại trong vở kịch. Bàn bạc, thương lượng trực tiếp giữa hai hay nhiều bên để giải quyết các vấn đề tranh chấp, chủ chương không đối đầu mà đối thoại”. Đối thoại không phải chỉ diễn ra trực tiếp giữa các cuộc nói chuyện, vấn đáp hay tranh luận giữa hai hay nhiều cá nhân. Đối thoại còn có thể diễn ra ở dạng đối thoại ngầm trong chính bản thân con người, trong ngôn ngữ và trong sản phẩm ngôn ngữ do con người tạo ra. Cơ chế nhận thức khi đó sẽ diễn ra thông qua hai chiều tư duy, mà thực chất là hai chiều đối thoại: đối thoại trong “cái tôi” và đối thoại “tôi với người khác”. Đối thoại trong “cái tôi” là đối thoại ngầm trong tư duy của người tiếp nhận với những câu hỏi tự vấn, những thao tác lựa chọn, so sánh, đối chiếu… để xác lập nhận thức của mình. Đối thoại “tôi” và “người khác” là đối thoại giữa những luồng nhận thức, tư tưởng tình cảm, quan điểm, chỗ đứng, điểm nhìn của các chủ thể khác nhau về một vấn đề để tìm ra được một tri thức tối ưu. Như vậy, tất nhiên, việc giao tiếp đối thoại không chỉ đơn thuần nhằm mục đích thông tin mà còn là quá trình tác động đến người nhận về quan điểm, tình cảm và hành động. Và chính mục đích tác động này đòi hỏi sự tư duy của các chủ thể tham gia vào cuộc đối thoại. Nói cách khác, đối thoại là sự trao đổi kết quả tư duy của người này với người khác, đối với hiện thực. Không có kết quả của tư duy thì không có đối thoại, không có giao tiếp. Từ đó xác định đối thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng con người và tư tưởng không sống trong ý thức của cá nhân đã bị tách biệt của con người. Tư tưởng bắt đầu sống tức là được hình thành, được phát triển, nó tìm ra và đổi mới cách biểu hiện bằng lời, sản sinh ra những tư tưởng mới bằng cách tham gia vào các quan hệ đối thoại quan trọng với các tư tưởng khác của người khác. Ý nghĩ của con người chỉ trở thành ý nghĩ đích thực, tức là trở thành tư tưởng trong điều kiện tiếp xúc sinh động với ý nghĩ người khác, được thể hiện thành tiếng nói khác, tức là với một ý thức khác được diễn đạt thành ngôn từ. 6 Cùng với lao động, nhận thức và đánh giá, giao tiếp là một loại hình hoạt động cơ bản và phổ biến nhất của xã hội loài người. Nếu trao đổi với tự nhiên là một nhu cầu không thể thiếu được để đảm bảo sự sống thì giao tiếp, đối thoại, trao đổi với nhau cũng là một đòi hỏi bắt buộc đối với mọi thành viên trong xã hội. Giao tiếp là một điều kiện của sự sống con nguời. Quá trình con người học được cách đối xử với nhau và tự nâng mình lên để có khả năng tiếp xúc và ảnh hưởng tới nhau cũng đồng thời là lịch sự, văn minh, văn hóa. Dưới góc độ này, không chỉ lời ăn tiếng nói, nghi lễ, cách xã giao mà cả tôn giáo, nghệ thuật; pháp luật; chính trị … đều là những hình thức quan hệ giao tiếp khả năng của xã hội loài người. Đạo đức bao gồm những chuẩn mực tinh thần mà mỗi người cần phải có khi giao tiếp với nhau. Chính trị xác lập những quan niệm tư tưởng thống nhất các thành viên của xã hội, những nguyên tắc chi phối các quan hệ của một cộng đồng này với một cộng đồng khác. Tôn giáo cũng là một cách giao tiếp, ứng xử, đối thoại của con người và thế giới. Ở đây, con người quan hệ với nhau bằng niềm tin, tín ngưỡng. Mỗi người âm thầm tự giao tiếp với mình, với cái ở trong mình và cái ở ngoài mình. Riêng nghệ thuật là một hình thức đặc biệt của giao tiếp. Nghệ thuật không phải chỉ là một phương tiện giúp con người trao đổi thông tin với nhau một cách thông thường mà còn là sự giao lưu tâm hồn người này với tâm hồn người khác, là công cụ diễn đạt, chuyên chở có hiệu quả nhất những cảm nhận tinh tế, nhiều sắc điệu nhất của con người về thế giới, truyền tải nhũng thông báo khó nắm bắt nhất thuộc về những tình cảm, những ấn tượng, trực giác. Do vậy đối thoại là bản chất của ý thức, tư tưởng con người. Như vậy, cuộc sống là một cuộc đối thoại lớn, tồn tại ở đó sự giao thoa của nhiều tiếng nói, nhiều giọng điệu, không có tiếng nói nào bị lấn át. Con người sống trong xã hội không thể tồn tại nếu không có sự giao lưu, không có sự vận động bằng giao tiếp, đối thoại. Tồn tại có nghĩa là giao tiếp bằng đối thoại. Khi đối thoại kết thúc thì sự cũng hết… một tiếng nói không kết thúc gì hết và không giải quyết gì hết. Hai tiếng nói là cái tối thiểu của sự sống, cái tối thiểu của tồn tại. Do đó đối thoại là hoạt động tương tác giữa ít nhất của hai chủ thể - những người thiết lập một cách sáng tạo mối liên hệ chung với đối tượng này hay khác của hiện thực và những đối tượng đó đều có ý nghĩa quan trọng như nhau đối với các chủ thể. Đối thoại nảy sinh trong một hoàn cảnh tác động hai chiều, ở đó đòi hỏi vai trò 7 tích cực của mọi thành viên tham gia giao tiếp. Sự cộng tác và đồng sáng tạo trong quá trình giao tiếp đối thoại đương nhiên đòi hỏi các chủ thể phải biết từ bỏ quan niệm cá nhân cứng nhắc, chỉ có một cách duy nhất tiếp cận vấn đề; thay vào đó là một loại hình quan hệ khác, đó là sự tìm tòi chung, là thiện ý hợp tác phân tích kết quả của các chủ thể. Trong quá trình đối thoại, họ thảo luận những tình huống có vấn đề, đặt ra những câu hỏi, hình thành những cách giải quyết. Đối thoại giúp cho những người tham gia thảo luận một vấn đề nào đó bộc lộ được quan điểm của mình, xây dựng luận chứng cho cách giải quyết vấn đề. Đối thoại giáo dục con người tinh thần cởi mở, độ lượng, chân trọng đối với ý kiến người khác. Phương pháp đối thoại tạo điều kiện cho người tham gia đối thoại phát triển các phương thức và kĩ năng chứng minh, luận giải cho quan niệm của mình trên cơ sở khái quát, kết hợp với quan niệm của những người khác về một sự vật, hiện tượng nào đó. Đây là phương pháp đặc biệt sáng tạo ra nội dung tư duy của tình huống giao tiếp, loai bỏ cách định hướng cứng nhắc đến một vấn đề cần nhận thức nào đó. Kĩ năng thảo luận mọi vấn đề công khai, cởi mở và toàn diện luôn giả định những nghi ngờ, những cách hiểu không tuyệt đối về một quan niệm nào đó, cũng như khả năng loại bỏ những ý kiến sai lầm. Phương pháp này cũng phát triển kĩ năng biết dừng lại ở quan niệm của mình một cách có cơ sở và kĩ năng lắng nghe ý kiến của người khác để tổng hợp, vươn tới chân lí. Bởi chân lý không nảy sinh và nằm trong đầu một con người riêng lẻ, nó nảy sinh giữa những con người đang cùng nhau đi tìm chân lý và trong quá trình giao tiếp giữa họ với nhau. Chính vì thế, trong đối thoại con người trưởng thành thêm, phát triển thêm. Nếu không có sự giao tiếp đối thoại với người khác thì mỗi người chỉ có một vốn hiểu biết bé nhỏ và hẹp hòi mà thôi. Với quan niệm nhân văn sâu sắc và cởi mở như vậy, đối thoại hiển nhiên trở thành một vấn đề trung tâm, một phương pháp quen thuộc của giáo dục học từ xưa đến nay. 1.2. Đối thoại trong dạy học Khi nói đến đối thoại trong dạy học cần kể đến quan điểm của một số nhà sử gia hay nhà giáo nổi tiếng từ cổ chí kim đến nay như: Socrate (469 – 399 tr.CN), triết gia nổi tiếng Hi Lạp cổ đại. Socrate là một nhà triết học duy tâm, suốt đời cống hiến cho sáng tạo triết học và hoạt động sư phạm. Người đặc biệt 8 thường xuyên sử dụng phương pháp dạy học truyền miệng bằng cách hỏi – đáp giữa hai người, đặt ra nhiều câu hỏi khác nhau để đưa người học vào tình huống có vấn đề, dùng trò chuyện tay đôi, hai người tranh luận với nhau mà tìm ra chân lí. Trong tranh luận Socrate không bao giờ tự đưa ra kết luận; ông thường chuẩn bị trước một số câu hỏi được lựa chọn theo một cách thức nhất định (tùy theo vấn đề và tùy theo đối tượng hội thoại) giúp người đối thoại phát hiện ra cái mình chưa biết, sau đó đi đến những hiểu biết nhất định, để cuối cùng có được một quan niệm về cuộc sống. Cùng với những câu hỏi Socrate còn đưa ra các sự kiện để dẫn dắt người đối thoại tới một khái niệm nào đó. Cuối cùng, ông giúp người đó chia các khái niệm ra thành loại, nhóm… Phương pháp này đương thời rất giá trị, được người đời gọi là “phương pháp Socrate”. Phương pháp Socrate bắt đầu bằng luận đề “Tôi biết rằng tôi không biết gì cả”. Câu nói ấy ngụ ý rằng trong cuộc sống cũng như trong học tập cần biết khiêm tốn, luôn tự nhủ rằng mình chưa biết để từ điểm “không” ấy đi từng bước thận trọng đến với chân lý, niềm tin. Bốn bước của quá trình đi đến chân lý: mỉa mai, đỡ đẻ, quy nạp, xác định có thể khái quát thành hai chặng cơ bản: Làm cho người ta muốn biết Đối thoại, tranh luận để hiểu đúng bản chất sự vật, gọi đúng tên của nó, đặt nó vào vị trí thích hợp. Như vậy, phương pháp của Socrate đưa người học đến chỗ tự phát hiện ra cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết, tức là tạo ra nhu cầu hiểu biết về một cái gì đó. Có thể nói rằng tạo ra được nhu cầu học tập là nắm được kết quả học tập trong tay. Theo quan niệm của socrate, chân lí và tri thức không có sẵn mà phải tìm tòi và phát hiện, vì vậy không có người dạy theo kiểu mang một khối tri thức có sẵn đến cho người học, cũng không có người học theo kiểu “ăn sẵn”, thụ động nhận khối tri thức ấy vào đầu mình như rót nước vào bình. Cùng với phương pháp dạy học đối thoại, Socrate còn dạy học sinh thói quen tự nhận thức theo kiểu đối thoại. Theo Socrate, nguồn gốc của nhận thức là tự nhận thức. Những câu châm ngôn nổi tiếng của ông “hãy tự biết mình”, “làm cho người ta muốn biết, tranh luận, đối thoại chân lý sẽ xuất hiện” không chỉ là sự kết thúc của triết học tự nhiên và mở rat rang sử mới cho triết học về con người mà con là lời kêu gọi mỗi người hãy tự đối thoại trong “cái tôi” để phát triển nhận thức. 9 Ở châu Á, theo Khổng Tử (551-479 trc.CN), một trong số những nhà giáo dục phong kiến tiêu biểu nhất của Trung Hoa, trong dạy học cũng rất coi trọng mặt tích cực suy nghĩ của học sinh. Nhu cầu nhận thức, học tập của học sinh phải luôn luôn phát triển theo tinh thần “Ta có biết gì không? Ta không biết gì cả”. Quá trình học tập của học sinh, về cơ bản phải là quá trình tự thân tích cực vận động. Những câu nói của Khổng Tử: “Nếu các người không muốn, ta cũng không nói cho các người đâu”, “Không giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa” (luận ngữ)… là những tư tưởng hết sức tiến bộ trong triết lý giáo dục lúc bấy giờ. Khổng Tử cũng nhấn mạnh sự thống nhất giữa việc học và việc suy nghĩ: “Học mà không suy nghĩ thì mờ tối chẳng hiểu gì, suy nghĩ mà không học thì khó nhọc, mất cũng không”. Cách dạy của Khổng Tử là gợi để rồi học sinh sẽ tự tìm tòi phát hiện ra chân lí, người dạy chỉ giúp học sinh ở cái mấu chốt nhất, còn những cái khác người học phải tự tìm ra. Và để phát triển sự hiểu biết của học trò, giúp trò độc lập suy nghĩ, Khổng Tử đã sử dụng tình huống nêu vấn đề và cá thể hóa tiếp nhận của học trò. Trong cùng một tình huống, Khổng Tử chỉ nêu một vấn đề bức thiết để từng cá thể học trò tự giải đáp. Vì cách xem xét giải quyết vấn đề ở từng học trò khác nhau nên nhu cầu đối thoại, tranh luận sẽ nảy sinh. Trình độ hiểu biết và tính cách của mỗi cá thể người học do đó được bộc lộ khá rõ rệt. Sự đối thoại giữa những tiếp nhận khác nhau của từng cá thể sẽ góp phần điều chỉnh hành vi và nhận thức của nhũng người khác, từ đó mà hình thành “tri thức” và “nhân cách” của mỗi cá nhân. Đến thế kỉ XIX, cuộc chuyển mình của nhân loại từ hệ tư tưởng phong kiến sang chủ nghĩa tư bản, dưới tác động của cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật, con người đòi hỏi phải có được sự năng động sáng tạo, sự vận động của bản thân nhiều hơn. Thời kì này đã xuất hiện phương pháp dạy học “nêu vấn đề”. Phương pháp dạy học nêu vấn đề chuyển tri thức bằng hệ thống câu hỏi. Học sinh phải tự tìm tri thức cho mình trong quá trình tìm tòi sáng tạo lời giải bởi những câu hỏi có vấn đề. Đây là một phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tư duy sáng tạo, nhận thức của học sinh trên con đường phát triển tri thức. Nhân loại bước sang một thế kỉ mới – thế kỉ XXI, thế kỉ bùng nổ thông tin, thế kỉ phát triển mạnh mẽ của khoa học, kĩ thuật, công nghệ. Vì thế dạy học 10 phải thay đổi quan niệm để theo kịp thời đại. Dạy học không chỉ có truyền thụ, nó còn phải hướng người học đến khả năng vừa lĩnh hội tiếp nhận tri thức, vừa phải tạo ra tri thức mới, khuyến khích người học có những ý tưởng mới lạ, táo bạo, những sáng tạo để lý giải vấn đề. Nói cách khác là mọi hoạt động dạy học hiện đại phải hướng đến nhiệm vụ giúp học sinh biết nhận thức, đánh giá, chọn lọc khi liên kết tư duy của mình với các loại hình nhận thức khác nhau. Trên cơ sở đó, học sinh lại tiếp tục đối thoại với giáo viên, với các học sinh khác để được tiếp xúc với những quan niệm, điểm nhìn, cách lý giải khác, để được nghe nhiều tiếng nói, giọng điệu khác tức là được tham gia trực tiếp vào một cuộc đối thoại lớn, nhiều chiều. Thông qua một hoạt động tự giác, tích cực như vậy, mọi nhận thức, kiến thức của học sinh chắc chắn sẽ chính xác, đầy đủ hơn, phù hợp hơn với tầm đón nhận của mỗi cá nhân, và quan trọng nhất là những nhận thức, kiến thức đó sẽ không khô cứng, bất biến mà luôn nằm trong xu thế vận động, phát triển mãi mãi với những cuộc đối thoại mới ở trình độ cao hơn. Chính vì thế nhiệm vụ hết sức quan trọng hiện nay là “nhà trường phải hình thành được cho học sinh kiểu tư duy đối thoại” tức là hiểu rằng một đối tượng bao giờ cũng được xem xét từ nhiều quan điểm khác nhau, rằng những logic nhận thức khác nhau đều quan trọng như nhau, và tư duy đó là một yêu cầu không thể tiếu với con người trong thế kỉ XXI. 1.3. Đối thoại trong sáng tác Trong mỗi tác phẩm tự nó tạo ra nhiều tầng nghĩa bởi những chi tiết, hình ảnh, ngôn từ, âm hưởng nhịp điệu nghệ thuật độc đáo của tác phẩm tạo ra. Một tác phẩm càng lớn thì càng có nhiều tầng nghĩa hàm ngôn và đó luôn là sự gợi mở với bạn đọc. Mặt khác trong nghệ thuật điều nói ra không phải bao giờ cũng dễ dàng được nhận ra vì “hình tượng lớn hơn tư tưởng”, “ý tại ngôn ngoại”. Trong văn học, cái nói ra và cái không nói ra, cái phản ánh và cái biểu hiện, cái khách quan và cái chủ quan…không phải lúc nào cũng nhận biết được nó một cách dễ dàng. Có thể chứng minh điều này qua một khổ thơ trong bài “Tống biệt hành” của Thâm Tâm: Người đi? Ừ nhỉ, người đi thực! Mẹ thà coi như chiếc lá bay Chị thà coi như là hạt bụi Em thà coi như hơi rượu say. 11 Qua đoạn thơ trên, đã có nhiều những cách hiểu khác nhau giữa bạn đọc. Ai coi ai như chiếc lá bay, như hạt bụi, như hơi rượu say?. Người mẹ, người chị, người em phải dằn lòng khi người con, người em, người anh trong nhà quyết bỏ gia đình, dứt áo ra đi theo tiếng gọi hải hồ. Hay chính người con, người em, người anh trước lúc chia tay đã phải gồng mình lên để tỏ chí khí anh hùng ra đi không vấn vương… Chính sự đa thanh, đa nghĩa đã tạo nên sự tiếp nhận khác nhau giữa người đọc, tạo nên nhu cầu đối thoại, kích thích sự đối thoại trao đổi ở người đọc với nhau. Tính đa thanh, đa nghĩa bắt nguồn từ việc tác phẩm sáng tác, sau đó bạn đọc sẽ là người đồng sáng tạo, tạo tiềm năng cho người đọc đồng tưởng tượng, bổ sung suy đoán…, mà đã có sự đồng sáng tạo của người đọc thì không tác phẩm văn chương nào có thể tự đồng nhất chính nó. Một trong những bí ẩn của nghệ thuật là ở chỗ trong rất nhiều trường hợp, người đọc hiểu tác phẩm tốt hơn nhà văn hay ít ra không như nhà văn. Trong tiếp nhận, người đọc có thể gặp gỡ với tác giả, trở về với tầm ảnh hưởng của tác giả, nhưng có thể cách xa, rất xa so với tác giả. Tuy vậy, người đọc dù có đa dạng như thế nào cũng vẫn theo những tín hiệ mà nhà văn phát ra trong tác phẩm. Ở đây không chỉ có đối thoại giữa người đọc với tác giả mà còn là đối thoại với cuộc sống, các tầng lớp xã hội, các thời đại lịch sử… Truyện Kiều của Nguyễn Du từ lúc ra đời đến nay đã trải qua mấy trăm năm mà vẫn tạo ra một sự giao tiếp , đối thoại trong tư duy, trong suy nghĩ, quan niệm của bạn đọc với tác phẩm – tác giả. Chỉ một nàng Kiều mà dưới con mắt của Ngô Đức Kế hay Nguyễn Công Chứ, Chu Mạnh Trinh rồi sau này là Tố Hữu… đã có bao nhiêu cách nhìn khác nhau. Với người này, nàng Kiều có thể là loại “đoạn trường cho đáng kiếp tà dâm”, với một nhà thơ cộng sản lại là một tình cảm nhân ái thiết tha “Bâng khuâng nhớ cụ, thương thân nàng Kiều”. Khi đọc Truyền thuyết An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy, nhiều người lên án Trọng Thủy như một tên gián điệp nham hiểm, một kẻ lừa tình tán tận lương tâm; nhưng cũng có người cho rằng nhân vật Trọng Thủy phản ánh hình ảnh hai con người: một con người của âm mưu tội ác và một con người của tình yêu chân thành, khi sống làm chọn nghĩa vụ của người con, nhưng khi chết lại làm tròn nghĩa vụ với vợ(?)… Chính sự hiểu tác phẩm theo nhiều chiều khác nhau là sản phẩm của quá trình đối thoại gián tiếp giữa người đọc với nhà văn, với cuộc sống, giữa các thời đại lịch sử… 12 Vì vậy, tác phẩm văn chương là một bầu trời mở và bầu trời ấy chỉ được mở khi người đọc có sự sáng tạo. Đến với tác phẩm văn chương, người đọc như được tham gia vào một cuộc đối thoại lớn. Mỗi tác phẩm văn chương, các chi tiết trong tác phẩm, ngôn từ trong tác phẩm đều là những tín hiệu có thể đem đến cho người tiếp nhận những thông tin phong phú. Mỗi thông tin tương đương với một phát ngôn, nó cũng có chủ thể của nó, cũng ghi dấu ấn chủ thể. Vì vậy, trước mỗi đối tượng nhận thức người đọc có thể nghe thấy vô số tiếng nói khác nhau. Đây chính là tính đối thoại trong tiếp nhận thông tin. 1.4. Đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chƣơng Trong dạy học tác phẩm văn chương, dấu hiệu của sự chuyển hóa thế giới hình tượng nghệ thuật của tác phẩm vào tâm hồn học sinh là sự tự bộc lộ những rung động, cảm xúc, tình cảm…trước những hình tượng, nhân vật, nội dung tác phẩm. Tuy nhiên, để khơi dậy được hoạt động tâm lí bên trong lại càng khó. Do đó tổ chức những giờ học đối thoại chính là một trong những giải pháp thích hợp để giải quyết khó khăn trên. Học sinh ở lứa tuổi 15-17 tuổi là giai đoạn mà học sinh có sự phát triển mạnh về tâm sinh lí do vậy khi đứng trước cái hay, cái đẹp, cái lạ của sự vật hiện tượng hay một tác phẩm văn chương, học sinh có sự nhận biết rất nhạy bén tinh tế. Ở lứa tuổi này, học sinh có nhu cầu ham hiểu biết, khao khát tìm hiểu thế giới xung quanh, tự nhiên xã hội, con người… chính vì thế học sinh thường có nhu cầu đối thoại, thích trao đổi trò chuyện, bày tỏ thái độ với người khác. Không chỉ vậy học sinh còn luôn tìm cách khám phá, tự chiếm lĩnh tri thức bằng mong muốn trực tiếp lí giải, trình bày ý kiến theo quan điểm riêng của mình. Tuy nhiên, trên thực tế việc giảng dạy tác phẩm văn chương hiện nay, nhu cầu được khám phá, tự nhận thức, tìm tòi, có cách cảm nhận riêng, suy nghĩ riêng… lại chưa được quan tâm. Vì vậy, học sinh lạnh lùng thờ ơ với số phận nhân vật, thiếu rung cảm… Đối với tiếp nhận văn học, thông qua đối thoại (đối thoại với tác giả, với nhân vật, đối thoại giữa những người đọc…), ý nghĩ tác phẩm nảy sinh và được bộc lộ một cách đích thực, phong phú, sinh động… Học sinh là người đọc, do vậy khi tiếp nhận văn học, học sinh cũng có những kiến giải, cảm nhận, đánh giá cá nhân, một trong những yêu cầu sư phạm đặc trưng của việc dạy học văn chính là phải quan tâm đúng mức đến những cảm nhận cá nhân đó, tạo điều kiện 13 để chúng được bộc lộ, được lắng nghe, được va chạm với những cảm nhận, đánh giá khác hình thành nên những cuộc đối thoại giữa những nhận thức, tư tưởng, thái độ, tình cảm… về một vấn đề. Từ đó có những lựa chọn, đánh giá tìm hướng đi đúng nhất, từng bước phát triển kĩ năng đọc văn, học văn của học sinh đúng với tư cách người đọc – học sinh. Tổ chức cho học sinh đối thoại trong giờ phân tích tác phẩm văn học chính là quá trình dịch chuyển từ đối thoại trong cái tôi sang đối thoại với người khác. Tổ chức cho học sinh đối thoại trên lớp không chỉ tạo điều kiện phát triển năng lực cá nhân mỗi học sinh mà còn phát huy vai trò hỗ trợ của tập thể trong học tập, khiến những vấn đề đưa ra đối thoại được nhìn nhận đa dạng, phong phú, toàn diện hơn. Khi học sinh được tự do phát biểu độc lập, sáng tạo theo cảm nhận cá nhân, giáo viên sẽ có điều kiện phát huy vai trò chủ thể học sinh trong giờ học, lớp học trở nên sinh động và việc tiếp nhận kiến thức của học sinh được tự nhiên, sâu sắc hơn. Trong quá trình dạy học, đối thoại có thể tiến hành trên ba phương thức cơ bản: - Đối thoại giữa các quan điểm, các cách hiểu khác nhau của các tầng lớp xã hội, các thế hệ người đọc, các thời kì lịch sử và các truyền thống văn hóa khác nhau; - Đối thoại giữa các quan điểm, ý thức, giọng điệu, sự lí giải của tác giả, nhân vật, và cá nhân người đọc (giáo viên và học sinh). - Đối thoại bên trong (tự đối thoại) của học sinh Tất nhiên, để đạt được những cuộc đối thoại hiệu quả, giáo viên phải xác định được những vấn đề trọng tâm, kích thích tư duy sáng tạo, đồng thời đảm bảo cuộc tranh luận không mất trật tự. Ngoài ra, giáo viên nên dự đoán các tình huống xảy ra trong sự tiếp nhận của học sinh, điều khiển đối thoại không rơi vào bế tắc mà luôn đạt kết quả theo con đường hợp lí. Nhìn chung, đối thoại trong dạy học tác phẩm văn chương là một phương thức tích cực để tổ chức cho học sinh tiếp cận, chiếm lĩnh tác phẩm, đồng thời cũng đòi hỏi học sinh có một trình độ, kinh nghiệm đón nhận tương ứng với tư cách là một chủ thể tham gia đối thoại. Giờ học đối thoại, vì vậy phải là hình thức dạy học tích cực để phát triển những nhân tố đó, thông qua việc hướng dẫn học sinh đọc hiểu những tín hiệu nghệ thuật. Tuy nhiên, giờ học đối thoại không phải là một biện pháp sư phạm độc tôn. Nó cũng có những hạn chế nhất định, 14