Tài liệu Đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM ----------------------- NGUYỄN PHƢƠNG MAI ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành Lí luận và Phƣơng pháp dạy học bộ môn Mã số: 9 14 01 11 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS.TS ĐỖ NGỌC THỐNG 2. PGS.TS HOÀNG HÒA BÌNH Hà Nội, 2022 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan bản luận án là công trình nghiên cứu của riêng tôi, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Đỗ Ngọc Thống và PGS.TS Hoàng Hòa Bình. Nội dung và kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác. Các ngữ liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận án đều có nguồn gốc rõ ràng. Tôi xin chịu trách nhiệm về những điều tôi đã cam đoan ở trên. Hà Nội, ngày tháng năm 2022 Tác giả Nguyễn Phƣơng Mai LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất tới PGS.TS Đỗ Ngọc Thống và PGS.TS Hoàng Hòa Bình, đã tận tình giúp đỡ để tôi hoàn thành luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Lãnh đạo Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; Phòng Quản lí Khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế; Các nhà khoa học thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận án. Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, các em học sinh trường trung học phổ thông nơi tôi thực nghiệm luận án, đã rất nhiệt tình giúp đỡ trong quá trình tôi thực nghiệm đề tài luận án. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp luôn quan tâm, động viên, giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập của mình. Trân trọng! Tác giả Nguyễn Phƣơng Mai MỤC LỤC Lời cam đoan Lời cảm ơn Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các Bảng, Biểu đồ, Sơ đồ MỞ ĐẦU.................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................... 1 1.1. Xu thế dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học ......................... 1 1.2. Mục tiêu và nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam .................................................................................................................................... 1 1.3. Vai trò, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông ............................................................................................................. 2 1.4. Thực tế dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông ............................ 4 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 6 2.1. Một số nghiên cứu về đọc, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn...................... 6 2.2. Một số nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông ................................................................................... 12 2.3. Một số nghiên cứu về đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn và dạy học thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông ...................................................................... 18 2.4. Một số nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa hồi ứng và Lí thuyết tiếp nhận văn học liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông 27 3. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................... 33 4. Đối tƣợng và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 33 4.1. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................................ 33 4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 33 5. Ph m vi nghiên cứu ............................................................................................ 33 6. Phƣơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 34 6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận ........................................................................ 34 6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn .................................................................... 34 6.2.1. Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn ................................................... 34 6.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ............................................................... 34 6.2.3. Phương pháp phân tích dữ liệu ....................................................................... 35 7. Giả thuyết khoa học ........................................................................................... 35 8. Đóng góp mới của luận án ................................................................................. 35 8.1. Về lí luận ........................................................................................................... 35 8.2. Về thực tiễn ....................................................................................................... 36 9. Bố cục của luận án .............................................................................................. 36 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG ĐỌC THẨM MĨ TRONG DẠY HỌC THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................................................... 38 1.1. Cơ sở lí luận ..................................................................................................... 38 1.1.1. Một số vấn đề cơ bản về văn bản, đọc hiểu văn bản và đọc thẩm mĩ ............ 38 1.1.2. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết giao thoa ứng đáp ............................................................................................................. 53 1.1.3. Quan điểm đọc thẩm mĩ của các nhà nghiên cứu văn học trong Lí thuyết tiếp nhận văn học ............................................................................................................. 59 1.1.4. Thơ trữ tình và dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông ............................................................................................................................................ 62 1.1.5. Vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học .............................................................................................. 74 1.1.6. Vai trò của đọc thẩm mĩ đối với sự phát triển tâm sinh lí lứa tuổi học sinh trung học phổ thông .................................................................................................. 76 1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................. 79 1.2.1. Thực trạng tài liệu phục vụ dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông ........................................................................................................... 80 1.2.2. Thực trạng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường trung học phổ thông 85 Kết luận chƣơng 1 ................................................................................................ 100 CHƢƠNG 2 BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC THẨM MĨ THƠ TRỮ TÌNH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ........................................... 102 2.1. Một số nguyên tắc đề xuất các biện pháp.................................................... 102 2.1.1. Đáp ứng mục tiêu của môn học Ngữ văn mới (2018), phù hợp với định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học ............................................... 102 2.1.2. Đảm bảo tính khoa học ................................................................................. 102 2.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả, tính khả thi và có ý nghĩa thực tiễn ........................ 102 2.1.4. Bám sát đặc trưng của thơ trữ tình ............................................................... 103 2.1.5. Đảm bảo tính đặc thù của đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ..................................... 103 2.2. Một số biện pháp tổ chức d y học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trƣờng trung học phổ thông ............................................................................................. 103 2.2.1. Biện pháp 1: Chuẩn bị các điều kiện dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình theo hướng dẫn nhập cảm xúc cho giáo viên và học sinh .............................................. 104 2.2.2. Biện pháp 2: Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động dạy học phù hợp để nuôi dưỡng và phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình .............. 110 2.2.3. Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập phù hợp để khơi gợi, phát triển tình cảm thẩm mĩ cho học sinh khi đọc thơ trữ tình ...................................... 126 2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, đánh giá nhằm phát triển kĩ năng đọc thẩm mĩ cho học sinh trong dạy học thơ trữ tình ....................... 135 Kết luận chƣơng 2 ................................................................................................ 139 CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ........................................................ 141 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ ph m ................................................. 141 3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 141 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................................. 141 3.2. Đối tƣợng, địa bàn, thời gian và phƣơng pháp thực nghiệm .................... 141 3.2.1. Đối tượng thực nghiệm................................................................................. 141 3.2.2. Địa bàn thực nghiệm .................................................................................... 144 3.2.3. Thời gian thực nghiệm ................................................................................. 144 3.2.4. Phương pháp thực nghiệm............................................................................ 144 3.3. Quy trình tổ chức thực nghiệm .................................................................... 145 3.4. Xây dựng giáo án thực nghiệm .................................................................... 146 3.4.1. Cách thức lựa chọn văn bản thực nghiệm .................................................... 146 3.4.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm ....................................................................... 147 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................... 147 3.5.1. Tiêu chí đánh giá .......................................................................................... 147 3.5.2. Thiết kế đề kiểm tra ...................................................................................... 148 3.5.3. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định tính .......................................... 149 3.5.4. Kết quả đánh giá thực nghiệm về mặt định lượng ....................................... 151 3.5.5. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ...................................................... 159 3.6. Kết luận thực nghiệm .................................................................................... 159 Kết luận chƣơng 3 ................................................................................................ 160 KẾT LUẬN ........................................................................................................... 162 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ..................................................... 165 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 166 PHỤ LỤC .............................................................................................................. 173 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Viết đầy đủ Viết tắt Giáo dục và Đào tạo Giáo dục phổ thông Giáo viên Học sinh Năng lực Sách giáo khoa Sách giáo viên Trung học phổ thông Tác phẩm văn chương Tác phẩm văn học GD&ĐT GDPT GV HS NL SGK SGV THPT TPVC TPVH DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 01. Phân tích mô tả về đọc thẩm mĩ ....................................................................... 19 Bảng 1.1. Sự khác nhau giữa đọc thẩm mĩ và đọc trừu xuất .......................................... 51 Bảng 1.2. Các mức độ và biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT ..................................................................................................................... 69 Bảng 1.3. Đặc điểm tình hình HS tham gia khảo sát ...................................................... 86 Bảng 1.4. Đặc điểm tình hình GV tham gia khảo sát...................................................... 86 Bảng 1.5. Thâm niên công tác của GV tham gia khảo sát .............................................. 87 Bảng 2.1: Hệ thống câu hỏi và bài tập đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn ............................................................................................................................128 Bảng 3.1. Tổng số HS và GV tham gia các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở 03 trường thực nghiệm (Lớp 11 - Năm học 2019 - 2020) .................................................142 Bảng 3.2. Tổng số HS và GV tham gia các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ở 03 trường thực nghiệm (Lớp 12 - Năm học 2020 - 2021) .................................................142 Bảng 3.3. Thống kê mô tả điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ................................................................................................................................152 Bảng 3.4. Kết quả kiểm định kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ................................................................................................................................154 Bảng 3.5. Thống kê mô tả điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ................................................................................................................................155 Bảng 3.6. Kết quả kiểm định kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng ................................................................................................................................157 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 1.1. Mức độ quan tâm của GV và HS về đọc thẩm mĩ ..................................... 89 Biểu đồ 1.2. Cách hiểu của GV và HS về đọc thẩm mĩ.................................................. 90 Biểu đồ 1.3. Cách hiểu của GV và HS về bản chất của đọc thẩm mĩ ............................ 91 Biểu đồ 1.4. Ý kiến của GV và HS về biểu hiện của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT........................................................................................................... 92 Biểu đồ 1.5. Ý kiến của GV và HS về vai trò của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT........................................................................................................... 93 Biểu đồ 1.6. Ý kiến của GV và HS về mức độ cần thiết của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT .............................................................................................. 94 Biểu đồ 1.7. Ý kiến của GV và HS về việc sử dụng các biện pháp được áp dụng khi dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT .......................................................... 95 Biểu đồ 1.8. Ý kiến của GV và HS về mức độ quan tâm khi thiết kế giáo án dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT ........................................................................ 96 Biểu đồ 1.9. Ý kiến của GV và HS về sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT................................................................................ 96 Biểu đồ 1.10. Ý kiến của GV và HS về thời điểm GV sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập theo hướng dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT ................................ 97 Biểu đồ 1.11. Ý kiến của GV và HS về các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT................................................................................ 98 Biểu đồ 1.12. Ý kiến của GV và HS về định hướng phát triển phẩm chất và NL người học thông qua dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT.................................. 99 Biểu đồ 3.1. Phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm .........................153 Biểu đồ 3.2. Phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm đối chứng..............................153 Biểu đồ 3.3. So sánh phân bố điểm kiểm tra đầu vào của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng .........................................................................................................................154 Biểu đồ 3.4. Phân bố điểm kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm ............................156 Biểu đồ 3.5. Phân bố điểm kiểm tra đầu ra của nhóm đối chứng ................................156 Biểu đồ 3.6. So sánh phân bố kết quả kiểm tra đầu ra của nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng .........................................................................................................................157 Biểu đồ 3.7. So sánh điểm thành phần của kết quả kiểm tra đầu ra trung bình giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng .........................................................................158 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 01. Mô hình cấu trúc NL thẩm mĩ trong môn Ngữ văn ...................................... 24 Sơ đồ 1.1. Cấu trúc của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT ........ 72 Sơ đồ 1.2. Các thành tố hành vi của đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT ............................................................................................................ 73 Sơ đồ 2.1. Quy trình dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT .....................112 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Xu thế d y học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học Bước sang thế kỉ XXI, thế giới có nhiều chuyển biến mạnh mẽ về mọi mặt trong đó có lĩnh vực giáo dục. Trong nhà trường phổ thông, hướng tiếp cận nội dung không còn phù hợp nữa. HS tiếp cận tri thức mới từ nhiều nguồn đa dạng và ngày càng phong phú hơn. Do khối lượng tri thức của nhân loại ngày càng tăng nhanh nên giáo dục không thể chỉ hướng theo nội dung mà phải chú ý đến cách dạy, cách học. Vai trò tự học, tự tiếp nhận, tự chiêm nghiệm, lí giải để hiểu sự vật, hiện tượng và hiểu chính mình ngày càng được đề cao. HS có thể tự học nếu các em biết được cách học. Đồng nghĩa với đó, GV có nhiệm vụ hướng dẫn HS tự tìm tòi nội dung kiến thức cần học. Hơn bao giờ hết, việc phát triển NL cho người học là mục tiêu cần thiết để giúp HS có thể tự khám phá kiến thức, tự khẳng định mình trong một cộng đồng rộng lớn, đa dạng, phức tạp, có nhiều đổi mới và để tạo ra sự thích ứng cao trước mọi hoàn cảnh của cuộc sống. Hòa nhập với xu thế chung của xã hội hiện đại và nhằm cập nhật với yêu cầu phát triển của giáo dục thế giới, môn Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam trong những năm gần đây đã có nhiều chuyển biến tích cực, thể hiện rõ nhất là chuyển đổi từ cách dạy học nội dung sang dạy học phát triển phẩm chất và NL. Đây là yêu cầu mang tính đột phá của công cuộc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo ở Việt Nam hiện nay. Để đáp ứng yêu cầu đó, giáo dục trong nhà trường phổ thông cần phải chú ý đến cách dạy của GV cũng như cách học của HS nhằm hướng tới chủ thể người học, phát triển cả tâm hồn, tình cảm và kĩ năng hành động, thực hiện cho HS. 1.2. Mục tiêu và nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong nhà trƣờng phổ thông Việt Nam Là môn học thuộc lĩnh vực giáo dục ngôn ngữ và văn học, mang tính công cụ, thẩm mĩ, nhân văn, môn Ngữ văn góp phần tạo tiền đề cho việc học tập các môn học khác. Mục tiêu chung của Chương trình môn Ngữ văn (2018) nhằm: a) “Hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm; Bồi dưỡng tâm hồn, hình thành nhân cách và phát triển cá tính. Môn Ngữ văn giúp HS khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; Có tình yêu đối với tiếng Việt và văn học; Có ý thức về cội nguồn và bản sắc dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hóa Việt 1 Nam; Có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế. b) Góp phần giúp HS phát triển các NL chung: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp HS phát triển NL ngôn ngữ và NL văn học; Rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; Có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hóa; Biết tạo lập các văn bản thông dụng; Biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống” [4, tr.5]. Từ mục tiêu trên, có thể thấy, môn Ngữ văn có vai trò lớn trong việc giúp HS hình thành và phát triển phẩm chất tốt đẹp cùng với các NL cốt lõi, NL chuyên môn để giúp các em sống, học tập và làm việc hiệu quả. Trong dạy học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông nói chung, trường THPT nói riêng, đọc và hiểu được xem là khâu “đột phá”, và “khởi điểm của môn Ngữ văn là dạy HS đọc hiểu trực tiếp văn bản”. Đọc hiểu giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành NL giao tiếp cho HS. Dạy Ngữ văn ở nhà trường phổ thông nhằm phát triển NL giao tiếp bằng ngôn ngữ, trong đó chủ yếu là NL đọc, viết, nói và nghe. Để có được NL đó, môn Ngữ văn ở trường THPT có nhiệm vụ chủ yếu là dạy đọc hiểu văn bản và dạy làm các kiểu văn bản thông dụng. Điểm mới trong dạy học môn Ngữ văn theo Chương trình 2018 chính là nhằm hình thành và phát triển cho HS cách đọc, kĩ năng đọc để HS có thể đọc hiểu các văn bản cùng loại. Bên cạnh đó, HS cần được bồi dưỡng, phát triển về phẩm chất thông qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe, đặc biệt là hoạt động đọc hiểu các TPVH, những văn bản mang tính thẩm mĩ cao. Từ hoạt động này, giáo dục cho HS về cái đẹp, về lòng trắc ẩn cùng các giá trị nhân văn… Đây chính là thế mạnh thể hiện rõ nhất đặc trưng của môn học Ngữ văn. Như thế, việc đọc hiểu văn bản văn học vừa giúp HS hiểu nội dung (con người, sự việc, thông điệp, tư tưởng...) và hình thức (nghệ thuật) được tác giả thể hiện trong tác phẩm, vừa nhận ra và hiểu thêm tâm hồn, tình cảm của chính mình (người đọc). Cả hai yêu cầu này đều góp phần bồi dưỡng tâm hồn, phát triển phẩm chất, nhân cách người học. 1.3. Vai trò, ý nghĩa của đọc thẩm mĩ trong d y học môn Ngữ văn ở trƣờng trung học phổ thông Thuật ngữ “Đọc thẩm mĩ” (Aesthetic reading) được đề cập đến trong luận án xuất phát từ quan điểm của các nhà nghiên cứu văn học trong và ngoài nước về đọc 2 thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT. Theo đó, các nhà nghiên cứu văn học đặc biệt quan tâm đến vị trí, vai trò chủ thể của người đọc khi đọc TPVH. Trên thế giới, tiêu biểu nhất phải kể đến nữ giáo sư người Mĩ gốc Do Thái Louise Michelle Rosenblatt (1904 - 2005) khi bà phân biệt giữa đọc “Đọc trừu xuất” (Efferent reading) và “Đọc thẩm mĩ” (Aesthetic reading). Theo L. Rosenblatt: Đọc trừu xuất chủ yếu tập trung thu nhận thông tin từ văn bản (thông tin, sự kiện, các giải pháp, các hành động thiết yếu…) nhằm giúp người đọc nắm được và hiểu được nội dung của văn bản; Đọc thẩm mĩ chỉ cách đọc quan tâm đến những xúc cảm, thái độ và các ý tưởng xuất hiện ở người đọc trong suốt quá trình đọc. Nếu đọc trừu xuất quan tâm đến khách thể (tác phẩm) thì đọc thẩm mĩ quan tâm đến chủ thể (người đọc). Ở Việt Nam, theo quan điểm của nhà nghiên cứu văn học Lê Ngọc Trà, đọc hiểu chủ yếu vẫn là một hoạt động đề cao yêu cầu nhận thức đối tượng chứ không phải yêu cầu phát triển NL của chủ thể. Do vậy, nhận thức là một yêu cầu quan trọng nhưng không phải là tất cả. Đọc thẩm mĩ chủ trương đánh thức, lay động tâm hồn người đọc khi họ sống với thế giới hình tượng, họ “đắm chìm” vào thế giới ấy để thưởng thức với tất cả các cung bậc tình cảm như: vui buồn, hả hê, sung sướng, căm giận… rồi từ tâm thế, tâm trạng, tình cảm, cảm xúc mới được xác lập đó, người đọc lại hiểu tác phẩm thêm những điều mà khi chưa có tâm thế, tâm trạng ấy. Nghĩa là, đọc thẩm mĩ không phải là sự tương tác (interaction) một chiều mà là mối quan hệ tương hỗ, hòa trộn, xuyên thấm lẫn nhau (transaction) giữa người đọc với tác phẩm trong quá trình đọc. Từ việc sống với thế giới hình tượng, người đọc phát hiện, ngộ ra thế giới tâm hồn người khác (tha nhân) trong tác phẩm và cũng hiểu chính tâm hồn, tình cảm của bản thân mình (bản ngã) để rồi tiến tới giác ngộ bản thân, chuyển hóa và cải tạo bản thân… Đó chính là sứ mệnh quan trọng và to lớn của đọc thẩm mĩ. Dạy học đọc hiểu văn bản - TPVH cần chú ý đến cả hai cách đọc, đó là: đọc trừu xuất và đọc thẩm mĩ. Tuy nhiên, do nhiều lí do khách quan và chủ quan tác động nên thực tế việc hướng dẫn HS đọc thẩm mĩ không được chú ý nhiều hoặc vận dụng một cách gò bó, gượng ép, biến giờ văn thành giờ giáo dục chính trị, đạo đức… cho HS. Vì vậy, giờ học trở nên thiếu chất văn, chưa tôn trọng đặc trưng thẩm mĩ của giáo dục văn học. Do đó, cần đề cao và điều chỉnh lại dạy đọc thẩm mĩ cho đúng bản chất và hài hòa với các yêu cầu đọc khác. Hiện nay, đã có khá nhiều công trình nghiên cứu về các vấn đề đọc hiểu và phát triển NL đọc hiểu văn bản cho HS ở trường THPT. Tuy nhiên, vẫn chưa có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu sâu về đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH nói 3 chung, dạy học thơ trữ tình cho HS THPT nói riêng. Chính vì vậy, chúng tôi chọn lựa đề tài "Đọc thẩm mĩ trong dạy học thơ trữ tình ở trường THPT” với mong muốn sẽ nghiên cứu một cách tương đối toàn diện về các vấn đề lí luận cũng như thực tiễn dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT môn Ngữ văn. Trên cơ sở đó, chúng tôi đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT nhằm bổ sung và hiện thực hóa lí luận về phương pháp dạy học Ngữ văn, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT. Trong bối cảnh Việt Nam đang tiến hành thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đổi mới Chương trình GDPT theo định hướng phát triển phẩm chất và NL người học thì việc chú ý đến đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH (nói chung), dạy học thơ trữ tình (nói riêng) cho HS THPT được xem là một trong những phương án dạy học bổ sung, điều chỉnh cách dạy đọc hiểu văn bản văn học nhằm đáp ứng yêu cầu của Chương trình GDPT mới. 1.4. Thực tế d y học môn Ngữ văn ở trƣờng trung học phổ thông Thực tế dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT trong thời gian qua ít quan tâm đến vai trò chủ thể người đọc, bỏ qua nhiều kết quả tiếp nhận của quá trình thâm nhập/giao thoa (transaction) và hồi đáp (respons) của người đọc. Nhiều GV dạy theo lối áp đặt kiến thức cho HS, từ đó dẫn đến kết quả là HS không thấy mình có liên quan gì nhiều đến thế giới hình tượng và các vấn đề đặt ra trong TPVH. Vì vậy, các em thờ ơ, vô cảm với ý nghĩa của TPVH. Đây cũng là một trong những lí do vì sao hiện nay HS không mấy mặn mà, không thích học và không quan tâm nhiều đến môn học Ngữ văn. Trong dạy học TPVH nói chung, dạy học thơ trữ tình ở trường THPT nói riêng, nếu GV chú ý tới yêu cầu của đọc thẩm mĩ thì sẽ khắc phục được phần nào hạn chế nêu trên. Bởi vì, dạy đọc thẩm mĩ hướng tới phát triển NL, phẩm chất và nhân cách của HS, trước hết là NL tư duy, bồi dưỡng tâm hồn, cảm xúc và cả những giá trị nhân văn của con người, hướng tới các giá trị Chân Thiện - Mĩ. Điều này góp phần đáp ứng được mục tiêu môn học trong bối cảnh đổi mới Chương trình môn Ngữ văn hiện nay, đó là dạy học hướng đến việc: “Hình thành và phát triển cho HS phẩm chất cao đẹp: Yêu quê hương, đất nước, con người, chăm học, chăm làm, sống trung thực và có trách nhiệm. Qua những TPVH chọn lọc và đặc sắc, giúp HS có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, sẻ chia, có lòng trắc ẩn, vị tha, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn” [78, tr.1]. Trong thực tế dạy học đọc hiểu TPVH nói chung, dạy học thơ trữ tình ở trường THPT nói riêng, GV thường hướng vào việc nhận thức tác phẩm là chính. Cách đọc này lấy việc hiểu THÔNG TIN và NGHĨA của tác phẩm là chủ yếu. Điều 4 đó phù hợp với yêu cầu của đọc trừu xuất trong việc tiếp cận và đọc các văn bản nói chung nhiều hơn. Trong khi TPVH là loại văn bản nghệ thuật, nhất là các tác phẩm thơ (cụ thể là thơ trữ tình) được xem là văn bản nghệ thuật đặc biệt bởi đặc trưng của thể loại. Thơ trữ tình là tiếng nói tình cảm xuất phát từ trái tim người viết, tác động trực tiếp vào trái tim người đọc, tạo ra hiệu ứng “đồng cảm”, nói hộ tấm lòng, nghĩ suy, trăn trở... của người đọc bằng nghệ thuật ngôn từ. Vì vậy, nếu chỉ áp dụng đơn thuần cách đọc để cung cấp kiến thức về nội dung và hình thức của tác phẩm vào dạy học thì người đọc sẽ chỉ tiếp cận được tác phẩm ở mức độ giống như các loại văn bản thông thường khác. Với TPVH nói chung, tác phẩm thơ trữ tình nói riêng, rất cần có những yêu cầu đọc phù hợp, do đó trên cơ sở đọc để hiểu nội dung thì cần phải chú ý đến yêu cầu đọc để suy ngẫm, để thưởng thức, để ngộ ra, để hiểu chính mình… Đó là cách đọc hướng tới sự tác động qua lại, xuyên thấm lẫn nhau giữa hình tượng văn học và thế giới tâm hồn người đọc, tức đọc thẩm mĩ. Bên cạnh đó, thực tế dạy học ở nhà trường phổ thông nói chung, trường THPT nói riêng, các tài liệu liên quan đến dạy học môn Ngữ văn như chương trình, SGK, SGV, sách bài tập, sách tham khảo… hiện nay vẫn chủ yếu tập trung dạy đọc theo hướng cung cấp kiến thức về nội dung tác phẩm là chính. Với đọc thẩm mĩ, hầu như không được chú ý cả về mặt lí luận cũng như thực tiễn và nếu có thì cũng chỉ dừng lại ở mức độ giới thiệu sơ sài, mang tính chất gợi mở, chưa có tính hệ thống và không cụ thể. Đặc biệt, việc dạy đọc thẩm mĩ đối với thơ trữ tình ở trường THPT lại càng ít được GV quan tâm chú ý hơn. Chương trình GDPT 2018 (nói chung), Chương trình môn Ngữ văn (nói riêng) chủ trương đổi mới theo hướng phát triển phẩm chất và NL người học, trong đó NL đọc là một NL bộ phận quan trọng của NL giao tiếp. Thông qua “đọc” để hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất cao đẹp như tình yêu quê hương, đất nước, con người và những đức tính chăm học, chăm làm, sống trung thực, có trách nhiệm với bản thân, với gia đình, cộng đồng và xã hội. Từ đó, HS có cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và cách ứng xử nhân văn. Chính vì vậy, dạy đọc hiểu ở nhà trường THPT môn Ngữ văn không thể không chú ý đến mục đích, nội dung, cách thức và hiệu quả đọc, trong đó đọc thẩm mĩ có vai trò rất quan trọng đối với đọc TPVH nói chung, tác phẩm thơ trữ tình nói riêng. Với những lí do nêu trên, luận án tập trung nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT với mong muốn giúp GV và HS cách dạy, cách học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học 5 môn Ngữ văn ở trường THPT. Vấn đề nếu được giải quyết sẽ không chỉ có ý nghĩa ở phạm vi phương pháp luận chuyên ngành mà còn có ý nghĩa xã hội, ý nghĩa giáo dục sâu sắc, góp phần quan trọng vào việc phát triển phẩm chất, nhân cách, bồi dưỡng tâm hồn, trí tuệ và tư duy khoa học cho HS THPT. 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Từ kết quả khảo sát tư liệu về các vấn đề liên quan đến nội dung của đề tài luận án, chúng tôi trình bày tổng quan những thành tựu lí luận, bao gồm các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về: Đọc và đọc hiểu văn bản trong dạy học môn Ngữ văn; NL đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn ở trường THPT; Đọc thẩm mĩ trong dạy học môn Ngữ văn và vấn đề dạy học đọc thẩm mĩ thơ trữ tình ở trường THPT. Bên cạnh đó, luận án tiến hành tổng quan một số nghiên cứu về Lí thuyết giao thoa hồi ứng và Lí thuyết tiếp nhận văn học liên quan đến đọc thẩm mĩ trong dạy học Ngữ văn ở trường THPT. Kết quả tổng quan cho thấy, các nhà nghiên cứu đều thừa nhận vai trò, tầm quan trọng của đọc thẩm mĩ trong dạy học TPVH. Tuy nhiên, cho đến nay vẫn chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu một cách đầy đủ, cụ thể, chuyên sâu và có hệ thống về vấn đề này. Dưới đây, chúng tôi sẽ trình bày cụ thể lịch sử vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án. 2.1. Một số nghiên cứu về đọc, đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn a. Nghiên cứu về hoạt động đọc Một trong những mục tiêu quan trọng của việc dạy học tiếng mẹ đẻ nói chung, dạy học tiếng Việt nói riêng là rèn luyện cho HS sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản, đó là: nghe, nói, đọc, viết. Trong bốn kĩ năng này, học càng lên cao thì kĩ năng về đọc (trong đó có đọc hiểu) càng được quan tâm chú ý hơn. Theo UNESCO (2003): “Đọc là khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn” [102]. Tác giả Nguyễn Thanh Bình (2010) trong Luận án Tiến sĩ của mình cho rằng: “Đọc là một hành động của con người nhằm mục đích hình thành và nắm vững ý nghĩa từ văn bản trong quá trình nhận thức của việc đọc để mở rộng cảm giác và xúc cảm bằng sự nếm trải của người đọc. Với ý nghĩa đó, kinh nghiệm đọc sẽ được hình thành nhờ nắm vững các đơn vị hữu cơ trong việc đọc văn bản nói chung trước khi đọc hiểu TPVC” [3, tr.20]. Theo quan điểm của tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2014), “Đọc là khái niệm có tính lịch sử, là biểu hiện sự tiến hóa ngôn ngữ của con người mang bản chất văn 6 hóa, nhận thức bằng ngôn từ để giao tiếp và phát triển cá thể cùng xã hội. Đồng thời, đọc để khôi phục và phát huy những cảm giác tinh tế liên quan tới âm thanh bằng ngôn ngữ và âm điệu, giọng điệu của người đọc…” [41, tr.32]. Trên cơ sở đó, tác giả phân chia thành ba loại người đọc với ba mục đích khác nhau, cụ thể như sau [41, tr.25-28]: Thứ nhất, loại người đọc phổ biến hay còn gọi là người đọc thực tế. Mục đích đọc của lớp độc giả này là họ đọc để giải trí, đọc để học hỏi kinh nghiệm, đọc để lấy thông tin vận dụng vào đời sống. Do đó, họ thường đọc ít, đọc vội vàng, đôi khi họ đọc với thái độ vô cảm. Thứ hai, loại người đọc tinh hoa hay còn gọi là người đọc phát triển. Với lớp độc giả này, họ vừa có kinh nghiệm nghệ thuật, vừa có kiến thức sâu rộng. Do đó, họ đọc với sự hiểu biết sâu sắc, đọc với tư duy phê phán, với thái độ trân trọng. Mục đích đọc của lớp độc giả này là đọc để mở rộng kiến thức, để nâng cao khả năng hiểu biết và trao đổi ý kiến, quan điểm về học thuật…. Thứ ba, loại người đọc trong nhà trường, còn gọi là bạn đọc - HS. Đây là lớp độc giả được đào tạo và được giáo dục bài bản, hệ thống với các yêu cầu khắt khe của nhà trường phổ thông. Với lớp độc giả này, bạn đọc - HS chưa có mục đích đọc để tự học lâu dài. Như vậy, có thể thấy, dù đọc với mục đích để giải trí, đọc để nghiên cứu hay đọc để học tập thì cái đích cuối cùng vẫn toát lên một ý nghĩa chung đó là đọc để nắm bắt thông tin và ý nghĩa của văn bản, đọc để vận dụng thông tin và ý nghĩa của văn bản vào cuộc sống, có nghĩa là đọc để học hỏi, để có kiến thức làm chủ cuộc sống. b. Nghiên cứu về hoạt động đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn * Nghiên cứu về hoạt động đọc hiểu văn bản Ở Việt Nam, thuật ngữ “Đọc hiểu” được xuất hiện trong Chương trình, SGK phổ thông từ năm 2000. Nó thể hiện sự đổi mới tư tưởng dạy học Ngữ văn của nước ta. Khái niệm đọc hiểu đã thu hút được rất nhiều sự quan tâm của các nhà ngôn ngữ học cũng như các nhà nghiên cứu lí luận và phương pháp dạy học Văn, tiếng Việt. Họ đã dành khá nhiều công sức để nghiên cứu về vấn đề này. Trước hết, phải kể đến tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2002) với chuyên luận Dạy học đọc hiểu ở tiểu học. Với chuyên luận này, tác giả đã phân tích khá cụ thể cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu. Bên cạnh đó, tác giả cũng tập trung xoáy sâu vào các khía cạnh: Thế nào là đọc hiểu? Xác định khái niệm đọc hiểu là gì? Đặc biệt là, tác giả phân biệt rõ bản chất của đọc hiểu với bản chất của việc dạy đọc hiểu. Theo đó, tác giả cho rằng: “Bản chất của đọc hiểu là hoạt động giao tiếp, ở 7 đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết tình cảm hoặc hành vi của chính mình”, còn “Bản chất của việc dạy học đọc hiểu là dạy một kĩ năng học tập” [25, tr.9;26]. Mặt khác, tác giả cũng cho rằng, có nhiều cách trình bày khái niệm đọc hiểu do cách tiếp cận vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau. Cùng đề cập đến bản chất của đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2008) cũng chỉ rõ: “Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản” [39, tr.24]. Về ý nghĩa của đọc hiểu, trong bài nghiên cứu “Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu”, tác giả Nguyễn Thái Hòa (2004) nhấn mạnh như sau: “Đọc đúng hiểu đúng, đọc nhanh hiểu kĩ, đọc diễn cảm hiểu tinh tế là yêu cầu cấp thiết của mọi người để tiếp nhận, giải mã thông tin trong thời đại thông tin dồn dập như vũ bão hiện nay. Vì vậy, dạy đọc hiểu có tầm quan trọng đặc biệt trong việc nâng cao chất lượng giáo dục của nhà trường” [32]. Với quan điểm này, tác giả cũng khẳng định tầm quan trọng của đọc hiểu và đặc biệt là đề cao vai trò của đọc hiểu trong nhà trường phổ thông. Trong một bài nghiên cứu đăng trên Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 40 (2009), tác giả Đỗ Ngọc Thống phân tích: “Khái niệm biết đọc như là sự giải mã (Decoding) và thấu hiểu (comprehension) tư liệu, bao hàm cả việc hiểu (understanding) sử dụng (using) và phản hồi (reflecting) về những thông tin với nhiều mục đích khác nhau. Để tạo nên trình độ đọc cho HS, để giúp họ biết đọc, nhà trường phổ thông có một vai trò rất to lớn. Môn học tiếng mẹ đẻ nói chung và tiếng Việt nói riêng giữ vai trò chủ đạo” [75, tr.49]. Bên cạnh đó, tác giả Phạm Thị Thu Hương trong cuốn sách “Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông” (2012) đã đưa ra hệ thống gồm mười chiến thuật đọc hiểu trong dạy học Ngữ văn bao gồm: “Đánh dấu và ghi chú bên lề, tổng quan về văn bản, cộng tác ghi chú, cuộc giao tiếp văn học, câu hỏi kết nối tổng hợp, mối quan hệ hỏi đáp, mối quan hệ nhận thức và siêu nhận thức, đọc suy luận, nhân vật mong muốn, cuốn phim trí óc” [47]. Ở một khía cạnh khác, tác giả Hoàng Hòa Bình (2014) khẳng định: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của con người trong xã hội…” [2, tr.4]. Trong cuốn sách Kĩ năng đọc hiểu văn (2014), tác giả Nguyễn Thanh Hùng phân tích khá cụ thể về các vấn đề của đọc hiểu. Theo đó, tác giả cho rằng, đọc hiểu 8 là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động học, đọc hiểu cũng chỉ ra NL của người học. Bên cạnh các nhà nghiên cứu kể trên, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn rất quan tâm đến vấn đề đọc hiểu. Trong bài viết đăng trên Tạp chí Giáo dục, số 143, tác giả khẳng định rõ mối quan hệ gắn bó giữa đọc và hiểu. Theo đó, tác giả khẳng định rằng: “Hiểu vừa là nguyên nhân vừa là mục đích của đọc. Nếu đọc mà không hiểu thì không phải là quá trình đọc. Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu” [33]. Trên thế giới: “Ở các nước có nền giáo dục phát triển, đặc biệt là Đức, Anh, Pháp, Mĩ, Hàn Quốc, Singapore… những công trình nghiên cứu về đọc hiểu đã được đề cập đến từ rất sớm và đạt được nhiều thành công đáng khích lệ” [51]. Theo PISA (2003), định nghĩa về đọc (reading) và đọc hiểu (reading literacy) có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội. Reading literacy có thể hiểu là NL đọc hiểu. Trong tiếng Anh, “Literacy” có nghĩa là sự biết đọc, biết viết, ngoài ra còn có nghĩa phái sinh là NL hoặc hiểu biết trong một lĩnh vực chuyên môn. Vì thế: “Đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn” [100, tr.46]. Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới OECD cho rằng, đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như khả năng tham gia hoạt động của con người trong xã hội. Chương trình đánh giá HS quốc tế PISA của OECD coi trình độ đọc hiểu là một trong ba lĩnh vực chủ yếu cùng với Khoa học và Toán để xác định NL HS ở giai đoạn cuối của giáo dục bắt buộc. Piza (2012) cũng xác định rằng, đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết nhằm đạt được mục đích phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia của ai đó vào xã hội. Theo đó, thuật ngữ “đọc hiểu” thiên về “đọc” và được coi là việc giải mã các kiến thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn bản và các kiến thức về thế giới xung quanh. Từ nhiều nguồn ý kiến khác nhau của các nhà khoa học nêu trên cho thấy, đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức của con người trong xã hội. Đối tượng đọc được 9 xác định là văn bản (text). “Văn bản ở đây là một tập hợp kí hiệu để biểu đạt ý nghĩa hàm chứa thông điệp (nội dung). Vì thế, đọc văn bản là một hành động giải mã (decoding)” [75, tr.49]. Như vậy, có thể thấy rằng, vấn đề đọc hiểu đã có từ rất lâu trên thế giới. Đến nay, có khá nhiều công trình nghiên cứu và nhiều đề tài, luận án đề cập đến vấn đề đọc hiểu văn bản nói chung, đọc hiểu TPVH nói riêng. Trong nghiên cứu này, chúng tôi chỉ tổng quan một số nét khái quát nhất liên quan đến lĩnh vực quan tâm của luận án. Tuy có nhiều quan điểm khác nhau về đọc, đọc hiểu, song hầu hết các quan điểm đó đều thống nhất “đọc hiểu” là quá trình phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục trong thời gian. Chúng tôi đồng tình với quan điểm trên và cho rằng, đọc hiểu là hoạt động có mục đích nhất định, tác động vào đối tượng để nhận thức và cải tạo bản thân con người. * Nghiên cứu về đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn Đến nay, đã có rất nhiều nhà nghiên cứu văn học quan tâm đến vấn đề này. Theo quan điểm của tác giả Đỗ Ngọc Thống, học Văn thì phải đọc Văn, thời nào cũng thế, bởi vì Văn là nghệ thuật ngôn từ nhưng từ đọc đến hiểu là một khoảng cách rất lớn. Đúng vậy, từ đọc đến hiểu, người đọc phải giải mã văn bản, phải hiểu những thông tin ẩn chứa trong ngôn từ, hình ảnh, chi tiết nghệ thuật trong từng văn bản. Trong bài viết “Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong dạy học TPVC”, tác giả Trần Đình Sử (2004) cũng nhấn mạnh: “Dạy văn là dạy cho HS NL đọc, kĩ năng đọc để giúp các em có thể đọc hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại… Do đó, hiểu bản chất môn Văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy NL, phát triển NL chủ thể của HS” [71, tr.16]. Đứng ở góc độ nghiên cứu về phương pháp dạy học Ngữ văn, tác giả Đỗ Huy Quang (2009) trong bài viết “Đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong giờ Ngữ văn - Nhìn từ hoạt động học tập của HS” cho rằng: “Đọc hiểu văn bản là vấn đề mới trong dạy học văn. Nhưng nếu đọc hiểu văn bản chỉ được bàn luận từ phương diện tầm quan trọng, ý nghĩa và cắt nghĩa thế nào là đọc, thế nào là hiểu thì chưa đủ biến một vấn đề mới này thành thực tiễn dạy học văn” [68, tr.21]. Ở một khía cạnh khác, tác giả Nguyễn Thanh Bình (2010) phân tích: “Đọc hiểu có mặt ở tất cả các giai đoạn diễn ra của quá trình đọc TPVC. Không ít thì nhiều, không sâu thì nông, không toàn diện thì phiến diện, người đọc luôn luôn và đều đều thu nhận được kiến thức, vẻ đẹp của ngôn từ và ý nghĩa nào đấy trong quá trình nhận thức. Đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là hiệu quả mong muốn để 10