Tài liệu Biên soạn đề kiểm tra theo chuẩn kiến thức kĩ năng thuộc nội dung học kỳ i sinh học 11 chương trình chuẩn

Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Lời cảm ơn Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô giáo: ThS. ĐỖ THỊ TỐ NHƯ - Người đã trực tiếp tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em hoàn thành khóa luận của minh. Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong tổ phương pháp, các thầy cô trong khoa Sinh - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và ban chủ nhiệm khoa Sinh đã tạo điều kiện cho em hoàn thành tốt khóa luận này. Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo dạy bộ môn Sinh học tại trường THPT Tống Văn Trân - Ý Yên - Nam Định đã đóng góp ý kiến để em hoàn thành tốt luận văn này. Và cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn các bạn sinh viên trong trường đã giúp tôi hoàn thành khóa luận của mình. Hà Nội, Thảng 5 năm 2013 Sinh viên Trịnh Thị Nga 1 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Trịnh Thị Nga LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan khoá luận này là kết quả nghiên cứu của riêng bản thân tôi dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo ThS. Đỗ Thị Tố Như giảng viên khoa Sinh - KTNN. Mọi kết quả nghiên cứu trong đề tài đều trung thực, không trùng với kết quả của tác giả nào, đề tài chưa từng được công bố tại bất kỳ một công trình nghiên cứu khoa học nào hoặc của ai khác. Hà Nội, Tháng 5 năm 2013 Sinh viên Trịnh Thị Nga QUY ƯỚC VIẾT TẮT CNH-HĐH CTC Công nghiệp hóa - hiện đại hóa Chương trình chuẩn DHSH Dạy học sinh học THPT Trung học phổ thông Trịnh Thị Nga 2 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 BGDĐT Bộ giáo dục đào tạo KTĐG Kiểm tra đánh giá GV Giáo viên HS Học sinh SH11 Sinh học 11 KTKN Kiến thức kĩ năng NXB Nhà xuất bản PPDH Phương pháp dạy học TNKQ Trắc nghiệm khách quan ¥ MỤC LỤC Phần I: MỞ ĐẦU................................................................................................1 1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI..........................................................................................1 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN cứu.................................................................................3 3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.................................................................................3 4. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN cứu..........................3 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN cứu.................................................................................3 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu........................................................................4 Trịnh Thị Nga 3 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 7. Dự KIẾN NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI..................................................4 8. GIỚI HẠN CỦA LUẬN VĂN..............................................................................4 Phần n: KẾT QUẢ NGHIÊN cứu...............................................................5 Chương 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI........................5 1.1. cơ.........................................................................................SỞ LÍ LUẬN 5 1.1.1. Chuẩn và chuẩn KTKN của CTGDPT.....................................................5 1.1.1.1. Khái niệm chuẩn.......................................................................................5 1.1.1.2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn.............................................................5 1.1.1.3. Chuẩn KTKN của chương trình GDPT....................................................5 1.1.2. Kiểm tra đánh giá.....................................................................................6 1.1.2.1. Khái niệm kiểm tra...................................................................................6 1.1.2.2. Khái niệm đánh giá...................................................................................7 1.1.2.3. Quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá...........................................................8 1.1.2.4. Vai trò của kiểm tra đánh giá...................................................................9 1.1.2.5. Các phương pháp kiểm ừa đánh giá.....................................................11 1.1.3. Đe kiểm tra............................................................................................13 1.1.3.1. Hình thức đề kiểm tra...........................................................................13 1.1.3.2. Thang nhận thức Bloom và các mức yêu cầu của đề kiểm tra.............13 Trịnh Thị Nga 4 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp 1.1.3.2. Trường ĐHSP Hà Nội 2 Thang nhận thức Bloom và các mức yêu cầu của đề kiểm tra.............13 ¥ 1.1.3.3. Khái niệm ma trận đề kiểm tra...............................................................17 1.2. Cơ SỞ THỰC TIỄN.....................................................................................18 1.2.1. Mục tiêu điều tra.........................................................................................18 1.2.2. Nội dung điều tra........................................................................................18 1.2.3. Cách tiến hành............................................................................................18 1.2.4. Kết quả điều tra...........................................................................................18 Chương 2: BIÊN SOẠN ĐỀ KIÊM TRA THEO CHUẨN KIẾN THỨC KĨ NĂNG THUỘC NỘI DUNG HỌC KÌ I SINH HỌC 11-THPT..............20 2.1. KHÁI QUÁT VỀ CẤU TRÚC, NỘI DUNG, CHUẨN KTKN CHƯƠNG TRÌNH HỌC KÌ I SINH HỌC 11 (CTC)............................................................20 2.2. KHUNG PHÂN PHỐI CHƯƠNG TRÌNH HỌC KÌ I SINH HỌC 11 (CTC).. 21 2.3. BIÊN SOẠN ĐỀ KỀM TRA......................................................................24 2.3.1. Quy trình biên soạn đề kiểm tra..................................................................24 2.3.2. Những yêu cầu của đề kiểm tra................................................................. 33 2.3.3. Ví dụ minh họa...........................................................................................34 Trịnh Thị Nga 5 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Chương 3: KÉT QUẢ BIÊN SOẠN CÁC ĐỀ KIỂM TRA ..........................82 3.1. CÁC ĐỀ KỀM TRA ĐÃ BIÊN SOẠN...............................................82 3.1.1 Các đề kiểm tra 15’.....................................................................................82 3.1.2. Đe..........................................................................................kiểm tra 45’ 90 3.1.3. Đề thi học kĩ 1.......................................................................................95 3.2. ĐÁNH GIÁ CÁC ĐỀ KỀM TRA............................................................102 3.2.1. Mục đích đánh giá....................................................................................102 3.2.2. Nội dung đánh giá.....................................................................................102 Phần ni: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ..............................................................104 1. Kết luận..............................................................................................................104 2. Đề nghị...............................................................................................................105 TÀI LỆU THAM KHẢO................................................................................106 Trịnh Thị Nga 6 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt¥ nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Phần I: MỞ ĐÀU 1. LÍ DO CHỌN ĐÈ TÀI Nghị quyết Đại hội lần thứ vin Đảng Cộng sản Việt Nam đã đề ra từ nay đến năm 2020 chúng ta phải phấn đấu đưa đất nước ta cơ bản trở thành nước CNH-HĐH. Đe thực hện được mục tiêu đó thì đòi hỏi đất nước phải có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, người lao động sáng tạo, có kiến thức và lã năng mang tính chuyên nghiệp, sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Trước tình hình đó thì Đảng và Nhà nước ta luôn luôn quan tâm đến giáo dục phổ thông. Điều này được thể hiện rõ trong các chỉ thị của mỗi năm học mới như: Chỉ thị số 2737/CT - BGDĐT ngày 27/7/2012 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và đào tạo (GDĐT) về nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục năm học 2012 - 2013, Quyết định số 1866/QĐ-BGDĐT ngày 15/7/2012 về việc ban hành khung kế họach thời gian năm học 2012-2013 của Giáo dục; Bộ GDĐT hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục “Tập trung vào việc đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức họat động dạy học ở các trường trung học”. Như vậy việc đổi mới phương pháp dạy học trong những năm gần đây là vô cùng quan trọng. Đổi mới phương pháp dạy học phải được tiến hành đồng bộ ừên ba khâu đó là: khâu nghiên cứu tài liệu mới, củng cố hoàn thiện tri thức và khâu kiểm tra đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh. Khâu nghiên cứu tài liệu mới là khâu quan trọng quyết định đến chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh, khâu củng cố hoàn thiện tri thức giúp học sinh hệ thống hóa kiến thức, vậy còn khâu kiểm tra đánh giá thì sao? Khâu kiểm tra đánh giá sẽ làm sáng tỏ tình trạng nắm kiến thức, phát triển kĩ năng, thái độ của học sinh dưới yêu cầu của chương trình, từ đó giúp học sinh tự đánh giá được mình để có động lực phấn đấu vươn lên trong học tập, đồng thời giúp giáo viên nắm được trình độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học Trịnh Thị Nga 1 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 sinh trên cơ sở đó tự điều chỉnh họat động dạy của mình sao cho phù hợp. Hiệu quả của việc kiểm ừa đánh giá phụ thuộc rất nhiều vào qui trình biên sọan đề kiểm tra. Người giáo viên cần nắm vững được chuẩn kiến thức kĩ năng của từng môn học ở từng lóp học, mục tiêu của đề kiểm tra, ưu nhược điểm của từng loại hình kiểm tra đánh giá để có thể đưa ra được những đề kiểm tra có chất lượng. Trong thực tế DH SHTHPT thì việc KTĐG không phải là một vấn đề mới đối với giáo viên nhưng vẫn còn một số giáo viên trong dạy học hiện nay chưa thực sự quan tâm đến vấn đề này và chưa thực sự đầu tư thời gian để biên sọan các đề kiểm tra đánh giá nên việc kiểm tra đánh giá còn mang tính chiếu lệ, hời hợt, không kích thích học tập tích cực của học sinh. Điều này đã ảnh hưởng đến chất lượng dạy học. Để khắc phục những nhược điểm trên thi chúng ta nên tăng cường đổi mới khâu kiểm tra đánh giá thường xuyên định kì, đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá một cách chính xác, khách quan, công bằng, không hình thức đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng nề. Kiểm ừa đánh giá thường xuyên và định kì theo hướng vừa đánh giá được chuẩn KTKN, vừa có khả năng phân hóa cao, vừa có kiến thức kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng của người học thay vì chỉ kiểm ừa học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức. Chúng ta nên áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của các đề kiểm ừa kết hợp thật hợp lí các hình thức kiểm tra tự luận và trắc nghiệm làm hạn chế lỗi học tủ, học vẹt, phát huy ưu điểm của mỗi hình thức. SH 11 có khối lượng kiến thức lớn, quan trọng trong chương trình SH THPT cũng như ừong các đề thi tuyển sinh vào các trường Đại học và chuyên nghiệp. Việc nắm được trình độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh thông qua khâu KTĐG có ý nghĩa quan trọng đối với cả giáo viên và học sinh. Chính vì những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “ Biên soạn đề kiểm tra theo chuẩn KTKN thuộc nội dung học kì ISinh học 11 (CTC)”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN cứu Trịnh Thị Nga 2 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Thiết kế các đề kiểm tra thuộc học kì I Sinh học 11 (CTC) theo đúng quy trình biên soạn đề kiểm ừa theo công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ GDĐT. 3. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu vận dụng được quy trình biên soạn đề kiểm ừa theo chuẩn KTKN và vận dụng vào thiết kế các đề kiểm tra thuộc nội dung kiến thức học kì I Sinh học 11 sẽ đánh giá được kết quả học tập của người học góp phần nâng cao chất lượng dạy học SH 11. 4. KHÁCH THẺ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN cứu Khách thể: HS lớp 11 ở các trường THPT. Đối tượng: Các đề kiểm tra thuộc học kì I Sinh học 11. Phạm vi: Nội dung kiến thức học kì I SH 11 cơ bản. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc kiểm tra đánh giá. 5.2. Tim hiểu thực ừạng ra đề kiểm ừa môn sinh học ở một số trường THPT 5.3. Tìm hiểu quy trình biên soạn đề kiểm ứa. 5.4. Vận dụng quy trình biên soạn đề kiểm tra để biên soạn một số đề kiểm tra thuộc nội dung học kì I SH 11 để kiểm tra kiến thức của học sinh. 5.5. Lấy ý kiến nhận xét, đánh giá của GV Sinh học có kinh nghiệm trong giảng dạy ở trường THPT về các đề kiểm tra đã biên soạn. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN cứu 6.1. Nghiên cứu lí thuyết Nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài, các tài liệu về lí luận dạy học, kĩ thuật dạy học, đánh giá trong dạy học,... để rút ra những cơ sở lí luận của việc KTĐG. Trịnh Thị Nga 3 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Phân tích kế hoạch giảng dạy, mục tiêu nội dung, trọng tâm của từng bài, từng chương để xây dựng các đề kiểm tra sao cho phù hợp với nội dung của bài và với đối tượng học sinh 6.2. Phưong pháp điều tra Điều ừa thực trạng của việc kiểm tra hiện nay để tìm ra hướng khắc phục và đổi mới trong kiểm tra. 6.3. Phương pháp chuyên gia Thông qua phiếu nhận xét, đánh giá, xin ý kiến nhận xét, đánh giá của các GVSH có kinh nghiệm ở trường THPT về các đề kiểm tra đã biên soạn. 7. Dự KIẾN NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI 7.1. Bổ sung cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn cho việc biên soạn đề kiểm tra theo chuẩn KTKN. 7.2. Quy trình biên soạn đề kiểm tra theo chuẩn KTKN. 7.3. Biên soạn được một số đề kiểm tra theo chuẩn KTKN. 8. GIỚI HẠN CỦA LUẬN VĂN Trong khuôn khổ của luận văn, chứng tôi giới hạn đề tài nghiên cứu trong chương trình học kì I - SH 11 - Cơ bản. Việc biên soạn đề kiểm ứa theo chuẩn KTKN trong chương trình học kì I - SH 11- Cơ bản như là tình huống mẫu để nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn qua đó giúp đánh giá được kết quả học tập của học sinh từ đó góp phần điều chinh phương pháp dạy học cho hiệu quả. Phần II: KẾT QUẢ NGHIÊN cứu Chương 1: Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐÈ TÀI 1.1. Cơ SỞ LÍ LUÂN 1.1.1. Chuẩn và chuẩn KTKN của CTGDPT 1.1.1.1. Khái niêm chuẩn Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản phẩm của lũih vực nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt Trịnh Thị Nga 4 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó. Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết hoá, tường minh hoá những nội dung, những căn cứ để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu được xem như những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực hiện. 1.1.1.2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn - Có tính khách quan, Chuẩn không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng Chuẩn - Có tính ổn định, nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng. - Có tính khả thi, nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (Chuẩn phù hợp với trình độ hay mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn đang diễn ra). - Có tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng. - Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những lĩnh vực có liên quan. [5] 1.1.13. Chuẩn KTKN của chương trình GDPT Chuẩn KTKN của chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học và các chương trình cấp học. Nó được thể hiện rõ như sau: ❖ Chuẩn KTKN của chương trình môn học Là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được s a u m ỗ i đ ơ n v ị k i ế n t h ứ c ( m ỗ i bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun). ❖ Chuẩn KTKN của chương trình cấp học Là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được s a u t ừ n g g i a i đ o ạ n h ọ c t ậ p trong cấp học. Trịnh Thị Nga 5 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Như vậy chuẩn KTKN là thành phần của chương trinh GDPT nên việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra đánh giá (KTĐG) theo chuẩn KTKN sẽ tạo nên sự thống nhất; hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn KTKN vào dạy học KTĐG. 1.1.2. 1.1.2.1. Kiểm tra đánh giá Khái niêm kiểm tra “ Kiểm tra là một bộ phận hữu cơ của bài học nhằm củng cố bổ sung, chính xác hóa kiến thức đồng thời phục vụ trực tiếp cho việc tiếp thu bài mới”[6] Trong dạy học còn có các hình thức kiểm tra như sau: - Kiểm tra thường xuyên: được thực hiện qua quan sát một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng qua khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, nó còn giúp cho thầy tự điều chỉnh cách dạy, trò tự điều chỉnh cách học... - Kiểm tra định kỳ: được thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần của chương trình hay của một học kỳ, giúp giáo viên (GV) và HS nhìn lại kết quả dạy và học sau những kỳ hạn nhất định. - Kiểm tra tổng kết: được thực hiện ở cuối mỗi giáo trình, cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố, mở rộng chương trình toàn năm học của môn học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình năm sau. Như vậy qua khái niệm ừên ta thấy kiểm ừa có vai ừò quan trọng ừong quá trình dạy học. Nó không chỉ giúp giáo viên biết được tình hình, tiếp thu tri thức của học sinh (HS) như: xem HS đã nắm chắc đày đủ, chính xác hóa bài chưa để từ đó giáo viên có thể bổ sung, hoàn thiện kiến thức cho HS, còn phục vụ đắc lực cho việc tiếp thu bài mới của HS vì kiểm tra thì có sự tái hiện, hệ Trịnh Thị Nga 6 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 thống hóa kiến thức. Tuy nhiên để quá trình dạy học đạt hiệu quả cao thì bên cạnh việc kiểm tra cũng cần có sự đánh giá khách quan. I.I.2.2. Khái niệm đánh giá Có nhiều khái niệm về Đánh giá, được nêu trong các tài liệu của nhiều tác giả khác nhau và dưới đây là một vài khái niệm thường gặp trong các tài liệu về đánh giá kết quả học tập của học sinh: “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót”. Trong Giáo dục học: "Đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công tác giáo dục”. Đánh giá, thực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi về quá trình dạy học, vừa góp phàn điều chính hoạt động đánh giá và dạy học. [5] Trong dạy học người ta phân biệt các loại hình đánh giá sau: - Đánh giá định hình và đánh giá tổng kết. + Đánh giá định hình: Được tiến hành trong quá trình dạy học và học một nội dung nào đó nhằm thu nhận thông tin phản hồi về kết quả học tập của HS về nội dung đó, dùng làm cơ sở định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo nhằm làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn. + Đánh giá tổng kết: Được tiến hành khi kết thúc năm học, khóa học bằng những kỳ thi nhằm đánh giá tổng quát kết quả học tập đối chiếu với mục tiêu đề ra. - Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí: Trịnh Thị Nga 7 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 + Đánh giá theo chuẩn: Nhằm so sánh kết quả học tập của một HS với các HS khác được học cùng một chương trình giáo dục.Nó cho phép sắp xếp kết quả học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự. + Đánh giá theo tiêu chí: nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo mục tiêu giáo dục. Kết quả học tập của HS được so sánh với các mục tiêu đã được xác định trong các chương trình giáo dục của các môn học, trong đó nêu rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ HS phải đạt được sau khi học tập. 1.1.2.3. Quan hệ giữa kiểm tra và đánh giá. Trong nhà trường việc đánh giá kết quả học tập của HS được thực hiện chủ yếu qua việc tổ chức kiểm tra, thi một cách có hệ thống theo quy định chặt chẽ. Nói cách khác kiểm ừa là phương tiện và hình thức của đánh giá.Vì vậy kiểm tra và đánh giá thường đi liền với nhau. Quá trình kiểm tra cho phép làm rõ các đặc trưng về số lượng, chất lượng của thực trạng dạy học. Kiểm tra luôn gắn liền với đánh giá, chứng có mối quan hệ biện chứng với nhau. Kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự và đan xen nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả của quá trình dạy học, nhằm đối chiếu với mục tiêu. Trên thực tế, có thể thu thập thông tin nhưng không đánh giá, tuy nhiên, để đánh giá được thi cần phải tiến hành thu thập thông tin - trong đó có thu thập thông tin qua kiểm tra. Kiểm tra, đánh giá ừong quá trình dạy học là hết sức phức tạp luôn luôn chứa đựng những nguy cơ sai lầm, không chính xác. Do đó người ta thường nói: "Kiểm tra - đánh giá" hoặc đánh giá thông qua kiểm ừa "để chứng tỏ mối quan hệ tương hỗ và thúc đẩy lẫn nhau giữa hai công việc này. Thông thường kết quả làm bài kiểm tra kiến thức kĩ năng, kĩ xảo của học sinh đều được ghi nhận bằng điểm số. Điểm số là kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi học sinh về mặt định tính (giỏi, khá, trung bình) và định lượng (thứ, bậc cao thấp của mỗi HS trong học tập). Nhưng điểm số không thể nói lên khả năng nhận thức của HS được chính xác, không thúc đẩy HS bù đắp lượng kiến thức còn thiếu và phát huy kết quả đạt được nếu không có sự đánh giá của GV. Chỉ có thông qua phương pháp kiểm tra của GV mới đánh giá được thực Trịnh Thị Nga 8 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 chất trình độ nhận thức của HS. Nói cách khác kiểm tra và đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm xác định kết quả thực hiện mục tiêu dạy học vì vậy mà nó không thể tách rời nhau. 1.1.2.4. Vai trò của kiểm tra đánh giá Trong quá trình dạy học, đối với từng lớp, từng chương, từng bài đều có những mục tiêu cụ thể đề ra cho HS đạt tới. Nhưng làm sao để biết HS đạt được hay chưa đạt dược mục tiêu? Thi công tác KTĐG đã làm sáng tỏ mức độ nắm kiến thức, phát triển lã năng và thái độ của HS đối với yêu càu của quá trình dạy học. Qua KTĐG, HS sẽ phát hiện ra những lệch lạc sai sót, những lỗ hổng đối với những kiến thức cần nắm được.Từ đó, HS tự điều chỉnh cách học của mình cho hợp lí và đạt hiệu quả cao hơn. Bên cạnh đó việc KTĐG trên cơ sở giáo viên công khai hóa các nhận xét đánh giá của mình trước tập thể lớp, những nhận xét đánh giá mang tính chất khách quan và chính xác đã giúp HS rút ra kinh nghiệm học tập, tự đánh giá tự nhận ra sự tiến bộ của mình nên đã tạo động lực thúc đẩy việc rèn luyện học tập. Đó là các mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của HS. Ngoài ra việc KTĐG còn nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên.Trên cơ sở thực tế thu được từ KTĐG giáo viên nhận ra những điểm mạnh điểm yếu của mình trong hoạt động dạy. Từ đó giáo viên có hướng điều chỉnh và tự hoàn thiện hoạt động dạy của mình để đạt hiệu quả cao hơn. Như vậy việc KTĐG HS trong quá trình dạy học không chỉ có vai trò đối với HS mà nó còn có vai trò to lớn đối với người giáo viên. Cụ thể: * Đối với HS Việc KTĐG HS có hệ thống và thường xuyên cung cấp thông tin ngược giúp cho người học tự điều chỉnh hoạt động học của mình. HS thấy được những ưu khuyết điểm của mình do đó có phương pháp học hợp lí. Đồng thời qua KTĐG HS còn tự rèn luyện các hoạt động tư duy như: tái hiện, ghi nhớ, phân tích, tổng hợp, chính xác hóa, khái quát hóa, phát triển tư duy sáng tạo.... Trịnh Thị Nga 9 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Mặt khác KTĐG kết quả học tập của HS còn mang ý nghĩa giáo dục sâu sắc: Nó giúp hình thành nhu cầu thói quen tự đánh giá, tự kiểm ừa của mỗi HS và tự đánh giá lẫn nhau trong HS. KTĐG giúp nâng cao tinh thần trách nhiệm và ý thức vươn lên ừong học tập. Hơn hết nó tạo ra không khí thi đua lành mạnh ừong tập thể, nâng cao ý thức kỷ luật, tự giác. Ị -t- “M-v A •___/ «______________• r ___«Ạ * Đôi vói giáo viên KTĐG cung cấp cho giáo viên những thông tin ngược ngoài, giúp người dạy điều chính cách dạy. Qua đó giáo viên xem xét hiệu quả của sự cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học. Đồng thời còn cho giáo viên biết trình độ và năng lực của mỗi học sinh trong lớp, thấy được xu hướng tiến bộ hay giảm sút của HS, tù đó giáo viên có những giúp đỡ cần thiết. * Đối vói cán bộ quản lý giáo dục KTĐG HS cung cấp cho cán bộ quản lý các cấp những thông tin cơ bản về dạy và học trong một đơn vị giảng dạy để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn những lệch lạc, khuyến khích hỗ ừợ những sáng kiến hay, đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục. Tóm lại: Việc KTĐG kĩ năng, kĩ xảo của HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn là cơ sở để giáo viên nhận định thực trạng và có hướng điều chỉnh cách dạy cho phù họp. 1.1.2.5. Các phương pháp kiểm tra đánh giá - Xét về mục đích kiểm tra có thể chia làm 3 dạng KT đó là: KT bài cũ, KT củng cố và KT tổng kết. + “KT bài cũ thường được tiến hành vào đầu giờ khi cần chuẩn bị kiến thức cho việc tiếp thu những kiến thức mới, làm cầu nối để bước vào bài giảng” [6] Như vậy KT bài cũ được dùng để KT những kiến thức cũ HS đã được học trước đó. Việc KT bài cũ nó có nhiều mặt: có thể chỉ đòi hỏi HS tái hiện lại Trịnh Thị Nga 10 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 kiến thức đã học, nhưng cũng có khi càn phải buộc HS vận dụng được kiến thức để giải quyết một vấn đề về lý thuyết hay thực tiễn. + “KT củng cố là KT ngay trong quá tình nghiên cứu bài mới nhằm tìm hiểu tình trạng tiếp thu kiến thức mới đồng thời có tác dụng củng cố bài” [6] KT củng cố thường được sử dụng để KT những kiến thức giáo viên vừa trình bày nên nó có thể được tiến hành sau mỗi phàn nhỏ của bài hay cuối bài học. + “KT tổng kết nhằm tìm hiểu mức độ nắm vững các kiến thức mấu chốt trong từng chương hay một số chương” [6] - Xét về hình thức thì lại phân biệt thành các phương pháp KT như: KT vấn đáp và KT viết (trong nhóm phương pháp dùng lời) KT bằng phương tiện trực quan (trong nhóm phương pháp trực quan) Thực hành KT (trong nhóm phương pháp thực hành). * KT vấn đáp Là hình thức KT mà GV đưa ra câu hỏi và tùy theo yêu cầu của GV mà một hoặc hai HS lần lượt trực tiếp ừả lời câu hỏi đó. Hĩnh thức vấn đáp được thực hiện trước, trong và sau khi học bài cũng như cuối kì và kết thúc năm học. Trong hình thức này GV hết sức lưu ý kĩ thuật sư phạm từ khâu chuẩn bị câu hỏi, công bố câu hỏi và đánh giá câu hỏi trả lời của HS. Ưu điểm: tập cho HS cách diễn đạt, cách phát biểu vấn đề và có thể đi sâu vào khía cạnh. Nhược điểm: số HS được KT ít, mất thời gian không chủ động được kế hoạch dự kiến nêú HS không trả lời được hoặc trả lời không theo ý hỏi. * KT viết Là hình thức KT mà GV đưa ra câu hỏi hay một hệ thống câu hỏi gọi là đề KT để một tập thể HS làm ra giấy trong một thời gian nhất định và được GV thu lại chấm điểm và đánh giá. KT viết thường được tiến hành sau một số bài hoặc cuối mỗi chương. Trịnh Thị Nga 11 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Trong KT viết có hai loại chính: TNKQ và TL + Loại tự luận: Là loại câu hỏi mà HS viết câu ừả lời theo cách diễn đạt riêng gồm nhiều dòng. + Loại TNKQ: là loại câu hỏi chứa đựng sẵn các phương án trả lời. Gồm bốn loại chính: Câu hỏi nhiều lựa chọn, câu đúng sai, câu điền khuyết, ghép đôi. Tóm lại: Có thể phân biệt thành nhiều phương pháp như trên xong mỗi phương pháp đều có những ưu nhược điểm riêng nên để dạy học đạt được kết quả cao thì càn phối hợp nhiều phương pháp. Tuy nhiên trên thực tế thì để đánh giá chất lượng nắm vững kĩ năng kĩ xảo của HS thường chỉ sử dụng một số phương pháp phổ biến như KT viết và KT vấn đáp. 1.1.3. 1.1.3.1. Đề kiểm tra Hình thức đề kiểm tra Đề kiểm ừa viết có các hình thức sau: - Đề kiểm tra tự luận. - Đe kiểm tra trắc nghiệm khách quan. - Đe kiểm tra kết họp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan. Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý các hình thức sao cho phù họp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xác hơn. Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên cho học sinh làm bài kiểm ứa phàn trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm tra phàn tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho học sinh làm [1] 1.1.3.2. Thang nhận thức Bloom và các mức yêu cầu của đề kiểm tra. Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago, đã công bố kết quả nổi tiếng của ông “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục." Trịnh Thị Nga 12 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Bloom nêu ra sáu mức độ nhận thức - kết quả của ông đã được sử dụng trong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định phương pháp dạy học nhằm khuyến khích và phát triển các kỹ năng tư duy của học sinh ở mức độ cao. Các kỹ nãng tư duy Đảnh giá Tổng họp ----------------------------------7 Phân tích ------------------------------------7 Vận dụng Hiểu BIET • Biết - Biết là càn thiết cho tất cả các mức độ tư duy. - Biết ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại. -Những hoạt động tương ứng với mức độ biết có thể là xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên. * C á c h o ạ t đ ộ n g p h ù h ợ p m ứ c t ư d u y B i ế t : vấn đáp tái hiện, phiếu học tập, các trò chơi câu đố có hướng dẫn trước, tra cứu thông tin, thực hành hay luyện tập, tim các định nghĩa... • Hiểu Trịnh Thị Nga 13 K35A Sinh - KTNN Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2 Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn. (Dự đoán được kết quả hoặc hậu quả ). - Hiểu là mức độ khá gần với nhớ nhưng ở đây người học phải có khả năng hiểu thấu đáo ý nghĩa của kiến thức. - Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó. Người học phải có khả năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ. - Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình. * Các hoạt động phù hợp mức tư duy HIỂU: sắm vai tranh luận, dạy học chéo, dự đoán, đưa ra những dự đoán hay ước lượng, cho ví dụ, diễn giải. • Vận dụng Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác. (Sử dụng những kiến thức đã học ừong hoàn cảnh mới). - Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo. Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới. - Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay tình huống mới. - Những hoạt động tương ứng với mức tư duy vận dụng có thể là chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức nấu ăn. * Các hoạt động phù hợp mức tư duy VẬN D Ụ N G : các hoạt động mô phỏng (sắm vai và đảo vai trò), xây dựng mô hình, phỏng vấn, trình bày theo nhóm hoặc theo lớp, tiến hành các thí nghiệm, xây dựng các phân loại. • Phân tích Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống - Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại. Trịnh Thị Nga 14 K35A Sinh - KTNN