Đăng ký Đăng nhập
Trang chủ Cảm xúc học tập của sinh viên trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh....

Tài liệu Cảm xúc học tập của sinh viên trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh.

.PDF
145
104
117

Mô tả:

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Mai Hồng Đào CẢM XÚC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2019 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Mai Hồng Đào CẢM XÚC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành : Tâm lí học Mã số : 8310401 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. HUỲNH MAI TRANG Thành phố Hồ Chí Minh – 2019 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Tác giả luận văn Mai Hồng Đào LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ. Trước tiên, lời biết ơn sâu sắc nhất tôi xin gửi đến TS. Huỳnh Mai Trang, người Cô đáng kính đã truyền cảm hứng và định hướng cho tôi ngay từ những bước đi đầu tiên trên con đường nghiên cứu khoa học – đầy khó khăn nhưng vô cùng hạnh phúc. Tôi chân thành cảm ơn Cô đã luôn tin tưởng tôi, dành cho tôi sự quan tâm, giúp đỡ và tạo điều kiện để tôi hoàn thành luận văn. Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu cùng quý Thầy Cô trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, đặc biệt là quý Thầy Cô đã giảng dạy tôi trong thời gian tôi học tập tại Trường và quý Thầy Cô công tác tại Phòng Sau đại học đã tạo điều kiện cho tôi được học tập và hoàn thành luận văn. Tôi gửi lời cảm ơn đến các bạn sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ tôi thực hiện Khảo sát về Cảm xúc trong Học tập. Lời cảm ơn vô cùng to lớn xin được gửi đến các bạn sinh viên của trường đã đồng hành cùng tôi trong thực nghiệm Nâng cao Cảm xúc trong Học tập cho sinh viên. Tôi rất cảm ơn tác giả Reinhard Pekrun đã cho phép tôi sử dụng thang đo AEQ phiên bản tiếng Anh cũng như cung cấp tài liệu để thực hiện đề tài nghiên cứu này. Cuối cùng, tôi xin được gửi lời biết ơn chân thành đến gia đình đã luôn ủng hộ, tạo mọi điều kiện cho tôi trên con đường phát triển tri thức và cũng xin cảm ơn các anh chị, các bạn của lớp Cao học Tâm lý học Khóa 28 đã động viên, chia sẻ cùng tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường. Tác giả luận văn Mai Hồng Đào MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ Danh mục các sơ đồ MỞ ĐẦU.................................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CẢM XÚC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN.......................................................................................... 6 1.1. Lịch sử nghiên cứu cảm xúc trong học tập ..................................................... 6 1.1.1. Một số công trình nghiên cứu về cảm xúc trong học tập ở nước ngoài............................................................................................... 6 1.1.2. Một số công trình nghiên cứu về CX liên quan đến học tập ở trong nước ............................................................................................. 12 1.2. Khái niệm cơ bản .......................................................................................... 14 1.2.1. Cảm xúc ................................................................................................. 14 1.2.2. Cảm xúc trong học tập ........................................................................... 19 1.3. Thang đo cảm xúc trong học tập và khung lý thuyết của thang đo .............. 23 1.3.1. Thang đo cảm xúc trong học tập............................................................ 23 1.3.2. Khung lý thuyết của AEQ...................................................................... 27 1.4. Một số lý luận khác liên quan đến đề tài....................................................... 36 1.4.1. Một số lý luận liên quan đến sinh viên .................................................. 36 1.4.2. Lý luận nâng cao cảm xúc trong học tập ............................................... 38 Tiểu kết chương 1 ................................................................................................... 42 Chương 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG CẢM XÚC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ........................................................ 43 2.1. Tổ chức nghiên cứu thực trạng ..................................................................... 43 2.1.1. Mẫu nghiên cứu ..................................................................................... 43 2.1.2. Công cụ nghiên cứu ............................................................................... 44 2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng ...................................................................... 46 2.2.1. Cảm xúc của sinh viên liên quan đến lớp học ....................................... 46 2.2.2. Cảm xúc của sinh viên liên quan đến việc học ...................................... 48 2.2.3. Cảm xúc của sinh viên liên quan đến thi cử .......................................... 51 2.2.4. So sánh các CX lớp học, CX việc học và CX thi cử ............................. 53 2.2.5. Mối tương quan giữa các CXTHT ......................................................... 55 2.2.6. Mối tương quan giữa các CXTHT và học lực của sinh viên ................. 59 Tiểu kết chương 2 ................................................................................................... 63 Chương 3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM NÂNG CAO CẢM XÚC HỌC TẬP CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ............................................. 64 3.1. Tổ chức nghiên cứu thực nghiệm.................................................................. 64 3.1.1. Định hướng nghiên cứu thực nghiệm .................................................... 64 3.1.2. Mô tả thực nghiệm ................................................................................. 66 3.2. Kết quả thực nghiệm ..................................................................................... 69 3.2.1. Kết quả tác động của thực nghiệm đối với việc nâng cao cảm xúc trong học tập giữa ba nhóm .................................................................. 70 3.2.2. Kết quả phân tích bài viết ...................................................................... 74 3.3. Bàn luận ........................................................................................................ 77 Tiểu kết chương 3 ................................................................................................... 80 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................ 81 TÀI LIỆU THAM KHẢO...................................................................................... 84 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết đầy đủ Viết tắt CX Cảm xúc CXTHT Cảm xúc trong học tập ĐHSP TPHCM Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh ĐTB Điểm trung bình STN Sau thực nghiệm SV Sinh viên TN Thực nghiệm TTN Trước thực nghiệm DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Phân loại cảm xúc trong học tập theo ba chiều kích (theo Pekrun và cộng sự, 2007, trang 16)................................................................... 22 Bảng 1.2. Giả định cơ bản về Kiểm soát, Giá trị và Cảm xúc trong học tập (theo Pekrun và cộng sự, 2007) ............................................................ 31 Bảng 2.1. ĐTB chung của các CX liên quan đến lớp học của SV ĐHSP TPHCM ................................................................................................. 47 Bảng 2.2. ĐTB xét theo bối cảnh của các CX liên quan đến lớp học của SV ĐHSP TPHCM ..................................................................................... 47 Bảng 2.3. ĐTB chung của các CX liên quan đến việc học của SV ĐHSP TPHCM ................................................................................................. 49 Bảng 2.4. ĐTB xét theo bối cảnh của các CX liên quan đến việc học của SV ĐHSP TPHCM ..................................................................................... 50 Bảng 2.5. ĐTB chung của các CX liên quan đến thi cử của SV ĐHSP TPHCM ................................................................................................. 51 Bảng 2.6. ĐTB xét theo bối cảnh của các CX liên quan đến thi cử của SV ĐHSP TPHCM ..................................................................................... 52 Bảng 2.7. Hệ số tương quan hạng Spearman của từng CXTHT của SV ĐHSP TPHCM xét giữa lớp học, việc học và thi cử ............................ 55 Bảng 2.8. Hệ số tương quan hạng Spearman của các CXTHT của SV ĐHSP TPHCM xét trong lớp học, việc học và thi cử ...................................... 57 Bảng 2.9. Hệ số tương quan hạng Spearman giữa các CXTHT và học lực của SV ĐHSP TPHCM ......................................................................... 59 Bảng 3.1. Giai đoạn và hoạt động tiến hành thực nghiệm .................................... 68 Bảng 3.2. Chênh lệch ĐTB của từng CXTHT liên quan đến lớp học ở ba nhóm................................................................................................. 70 Bảng 3.3. Chênh lệch ĐTB của từng CXTHT liên quan đến việc học ở ba nhóm................................................................................................. 71 Bảng 3.4. Giá trị Sig. và chênh lệch ĐTB của các CXTHT có sự khác biệt có ý nghĩa giữa điểm trung bình trước và sau thực nghiệm giữa ba nhóm ..................................................................................................... 73 Bảng 3.5. Tần số của đối tượng biết ơn trong ba lần viết của nhóm 1.................. 75 Bảng 3.6. Tần số chủ đề của các hoạt động mang lại sự lòng qua ba lần viết của nhóm 2 ............................................................................................ 76 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Điểm trung bình chung của từng CX liên quan đến lớp học, việc học và thi cử của SV ĐHSP TPHCM ................................................. 53 Biểu đồ 3.1. Điểm trung bình chênh lệch của từng CXTHT liên quan đến thi cử ở ba nhóm ...................................................................................... 72 DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Mô hình cấu trúc thành phần của cảm xúc ........................................... 16 Sơ đồ 1.2. Cấu trúc Bảng hỏi Cảm xúc Thành tích - AEQ .................................... 24 Sơ đồ 1.3. Tóm tắt lý thuyết kiểm soát - giá trị của CXTHT ................................ 29 Sơ đồ 2.1. Cấu trúc Bảng hỏi Cảm xúc trong Học tập ........................................... 44 Sơ đồ 3.1. Mô hình thực nghiệm nâng cao CXTHT cho sinh viên........................ 67 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giáo dục và đào tạo luôn là lĩnh vực được Đảng và Nhà nước ta khẳng định có vai trò quan trọng hàng đầu trong sự nghiệp phát triển đất nước; đó là những chủ trương, chính sách được ưu tiên thực hiện trước so với các chủ trương, chính sách phát triển kinh tế - xã hội khác (Bộ Quốc phòng – Viện Khoa học Xã hội Nhân văn quân sự, 2016). Chỉ thị về nhiệm vụ chủ yếu năm học 2018 – 2019 đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, trong đó nêu rõ phương hướng chung cho các bậc học là: “Nâng cao chất lượng giáo dục và các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục…” (2018, trang 1). Như vậy, giáo dục có vị trí vô cùng quan trọng và nhiệm vụ nâng cao chất lượng giáo dục càng phải được ưu tiên thực hiện. Đại học là một trong những bậc học rất được chú trọng mà ở đó hoạt động học tập của sinh viên là sự trang bị cho nghề nghiệp chuyên môn với những tri thức, kỹ năng, thái độ,… cần thiết để “trở thành chuyên gia phát triển toàn diện sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao” (Nguyễn Thạc & Phạm Thành Nghị, 2015, trang 110). Theo Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị, “nét đặc trưng trong hoạt động học tập của sinh viên là sự căng thẳng mạnh mẽ về trí tuệ, các động cơ khác nhau và về toàn bộ nhân cách người sinh viên” (2015, trang 111). Qua đây, có thể thấy hoạt động học tập giữ vai trò quan trọng đối với sinh viên và việc quan tâm đến chất lượng hoạt động học tập cho sinh viên là điều cần thiết. Nhiều khía cạnh liên quan đến hoạt động học tập của sinh viên đã được các tác giả trong và ngoài nước tìm hiểu như: nhận thức, động cơ, phương pháp, kỹ năng, sự thích ứng, khó khăn tâm lý, … và đặc biệt là cảm xúc. Cảm xúc có liên quan mật thiết (Schutz & Lanehart, 2002, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008) và ảnh hưởng nhiều (Isen, 2000; Mikolajczak, 2012; Pekrun, 2006; được trích dẫn trong Hanin, Grégoire, Mikolajczak, Fantini-Hauwel, & Nieuwenhoven, 2017) đến mọi khía cạnh của hoạt động dạy và học. Thêm vào đó, cảm xúc còn có những ảnh hưởng khác nhau (tích cực, tiêu cực) đến người học cho nên nghiên cứu cảm xúc trong học tập là rất cần thiết. 2 Cảm xúc trong học tập nhận được nhiều sự quan tâm của các tác giả trên thế giới với những vấn đề nghiên cứu: khái niệm cảm xúc trong học tập (Govaerts & Grégoire, 2008, trang 35); xây dựng và phát triển thang đo cảm xúc trong học tập (Govaerts & Grégoire, 2008, trang 35); một số thang đo liên quan đến cảm xúc trong học tập như Thang đo Cảm xúc trong Học tập (AES) (Govaerts & Grégoire, 2008), Bảng hỏi Cảm xúc Thành tích (AEQ) (Pekrun, Goetz, Frenzel, Barchfeld, & Perry, 2011), Bảng hỏi Cảm xúc Thành tích cho học sinh tiểu học (AEQ-ES) (Lichtenfeld, Pekrun, Stupnisky, Reiss, & Murayama, 2012), Thang đo Điều khiển Cảm xúc của trẻ em trong môn Toán (CERS-M) (Hanin và cộng sự, 2017). Bên cạnh đó, một số thực nghiệm nâng cao cảm xúc cho sinh viên cũng được tiến hành (Toepfer & Walker, 2009; Bhullar, Schutte, & Malouff, 2011). Ở nước ta, cảm xúc của sinh viên đã được nhiều tác giả xem xét đến ở những khía cạnh như: trí tuệ cảm xúc (Trần Thị Thu Mai, 2013b; Trần Thị Gấm, 2012); kỹ năng quản lý cảm xúc (Phạm Thị Thu Lan, 2017),… nhưng cảm xúc liên quan trực tiếp đến hoạt động học tập như cảm xúc trong học tập của sinh viên thì vẫn chưa được nhiều nghiên cứu tìm hiểu. Từ việc thiếu đi nghiên cứu về cảm xúc trong học tập của sinh viên sẽ cản trở việc tìm hiểu những cảm xúc của sinh viên đối với hoạt động học tập cũng như việc phát triển những đề tài có liên quan cũng sẽ gặp nhiều khó khăn. Như vậy, một nghiên cứu xác định thực trạng cảm xúc trong học tập của sinh viên là hoàn toàn cần thiết. Nghiên cứu này sẽ cung cấp một cái nhìn khoa học, hỗ trợ cho sinh viên, giảng viên, các nhà tâm lý học và các cá nhân có sự quan tâm trong việc tìm hiểu về các cảm xúc trong học tập khác nhau của sinh viên, xem xét thực trạng và từ đó có thể đề xuất những biện pháp nâng cao cảm xúc trong học tập cho sinh viên, góp phần phát triển sức khỏe tinh thần cho sinh viên. Đồng thời, đây sẽ là nền tảng cho việc phát triển những nghiên cứu sâu rộng hơn về cảm xúc trong học tập. Xuất phát từ những nguyên nhân nêu trên, đề tài “Cảm xúc học tập của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh” được xác lập. 3 2. Mục đích nghiên cứu Mô tả thực trạng cảm xúc trong học tập của sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và chứng minh hiệu quả của việc nâng cao cảm xúc trong học tập thông qua hoạt động viết bày tỏ lòng biết ơn và sự hài lòng. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu là cảm xúc trong học tập của sinh viên. Khách thể nghiên cứu là sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 4. Giả thuyết nghiên cứu 4.1. Có sự khác biệt về các loại cảm xúc học tập ở sinh viên. 4.2. Tác động của hoạt động viết bày tỏ lòng biết ơn và sự hài lòng là khác nhau trong việc làm thay đổi cảm xúc học tập ở sinh viên. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài như: cảm xúc, cảm xúc trong học tập, nâng cao cảm xúc. 5.2. Khảo sát thực trạng cảm xúc trong học tập của sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 5.3. Tiến hành thực nghiệm nâng cao cảm xúc trong học tập thông qua hoạt động viết bày tỏ lòng biết ơn và hoạt động viết bày tỏ sự hài lòng của sinh viên trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu của đề tài được giới hạn ở nội dung và khách thể nghiên cứu. 6.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu Cảm xúc trong học tập được nghiên cứu ở đề tài là các cảm xúc liên quan đến lớp học, việc học và thi cử; có nội dung được tìm hiểu gần nhất với các cảm xúc thành tích đã được nghiên cứu bởi Pekrun và cộng sự (2011). Đề tài tập trung so sánh giữa các cảm xúc trong học tập tích cực và các cảm xúc trong học tập tiêu cực xét trong lớp học, việc học, thi cử; riêng các yếu tố ảnh hưởng đến cảm xúc trong học tập sẽ không được nghiên cứu trong đề tài này. Bên cạnh đó, đề tài tập trung 4 khám phá tác động của hoạt động viết bày tỏ lòng biết ơn và hoạt động viết bày tỏ sự hài lòng đối với việc nâng cao cảm xúc trong học tập ở sinh viên. 6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu Đề tài tiến hành khảo sát thực trạng cảm xúc trong học tập và thực hiện thực nghiệm nâng cao cảm xúc trong học tập trên một số sinh viên của trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Các phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu sử dụng trong đề tài được trình bày trong phần này. 7.1. Phương pháp luận Quan điểm hệ thống – cấu trúc và quan điểm thực tiễn là hai quan điểm chung nhất định hướng hoạt động nghiên cứu của đề tài. 7.1.1. Quan điểm hệ thống – cấu trúc Cảm xúc trong học tập của sinh viên được nghiên cứu theo cấu trúc bốn thành phần, bao gồm: rung cảm, nhận thức, động cơ và sinh lý. Các cảm xúc trong học tập được xem xét trong mối liên hệ với nhau và trong mối liên hệ giữa cảm xúc trong học tập với học lực của sinh viên. 7.1.2. Quan điểm thực tiễn Cảm xúc trong học tập là một thành phần quan trọng trong hoạt động học tập của sinh viên nhưng vẫn chưa được nhiều sự quan tâm, nghiên cứu trong nước. Các loại cảm xúc xuất hiện trong các tình huống khác nhau liên quan đến học tập sẽ có ảnh hưởng khác nhau đến người học cho nên việc tìm hiểu về thực trạng cảm xúc trong học tập của sinh viên và xác định hiệu quả của thực nghiệm nâng cao cảm xúc trong học tập cho sinh viên là hoàn toàn cần thiết, đáp ứng yêu cầu thực tiễn đề ra. 7.2. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp nghiên cứu thực tiễn và phương pháp thống kê toán học là ba nhóm phương pháp nghiên cứu của đề tài. 7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận Các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết sẽ được sử dụng trong việc tham khảo các công trình nghiên cứu, bài báo khoa học, 5 sách,… về các vấn đề có liên quan đến đề tài (cảm xúc, cảm xúc trong học tập, nâng cao cảm xúc,…) và viết cơ sở lý luận cho đề tài. 7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Điều tra bằng bảng hỏi và thực nghiệm là hai phương pháp nghiên cứu thực tiễn của đề tài. a. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được thực hiện nhằm tìm hiểu thực trạng cảm xúc trong học tập của sinh viên. Bảng hỏi Cảm xúc trong Học tập là công cụ được sử dụng để đo lường các cảm xúc trong học tập của sinh viên. b. Phương pháp thực nghiệm Thực nghiệm với hai nhóm và làm tiền kiểm, hậu kiểm nhằm xác định tác động của hoạt động viết bày tỏ lòng biết ơn và hoạt động viết bày tỏ sự hài lòng đối với việc nâng cao cảm xúc trong học tập cho sinh viên. Bảng hỏi Cảm xúc trong Học tập là công cụ được dùng để đo lường cảm xúc trong học tập của người tham gia trước và sau thực nghiệm. 7.2.3. Phương pháp thống kê toán học Tham số thống kê được sử dụng trong đề tài là điểm trung bình, hệ số tin cậy và các kiểm nghiệm lần lượt được dùng là kiểm nghiệm phân phối chuẩn và kiểm nghiệm sự khác biệt trung bình. Phần mềm SPSS 26.0 là công cụ hỗ trợ thống kê, xử lý số liệu. 6 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CẢM XÚC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN 1.1. Lịch sử nghiên cứu cảm xúc trong học tập Một số công trình nghiên cứu ở trong và ngoài nước về cảm xúc (CX) có liên quan đến học tập được xem xét để đưa ra một tổng quan nghiên cứu về lĩnh vực này. 1.1.1. Một số công trình nghiên cứu về cảm xúc trong học tập ở nước ngoài Hiện trạng, khái niệm và công cụ đo lường đã có về cảm xúc trong học tập (CXTHT) cho đến hiện nay sẽ được lần lượt trình bày trong phần này. a. Hiện trạng nghiên cứu cảm xúc trong học tập Cảm xúc đã từng là chủ đề bị lãng quên một thời gian dài trong nghiên cứu giáo dục; ngoại trừ hai ngoại lệ chính có thể đề cập đến (Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 35), đó là: Thứ nhất, nghiên cứu về lo lắng thi cử (test anxiety) đã thống trị một thời gian dài cho các nghiên cứu về CX trong giáo dục; làm lu mờ đi những nghiên cứu về các CX khác như hài lòng hay không hài lòng. Thứ hai, lý thuyết quy kết (attribution theory) của Weiner (1985, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008), trong đó CX được xem như là kết quả của các quá trình quy kết. Theo Govaerts và Grégoire (2008, trang 35), hai ngoại lệ trên vẫn chưa thể giúp các nghiên cứu mang lại hiểu biết nhiều hơn, nhanh hơn về CX trong giáo dục. Sau đó, tình huống này đã thay đổi khi một số nhà nghiên cứu của Mỹ, Châu Âu và Úc bắt đầu khảo sát khái niệm về CXTHT (chẳng hạn, Ainley, Corrigan, & Richardson, 2003; Goetz, Zirngibl, Pekrun, & Hall, 2003; Schutz & Lanehart, 2002; được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 35). Một khái niệm mới đã được đưa ra đó là “cảm xúc trong học tập” (academic emotions). Nghiên cứu về CXTHT đối mặt với một số thách thức chung (Schutz & DeCuir, 2002, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 35), trong đó có hai thách thức được nhấn mạnh: thứ nhất, việc định nghĩa CXTHT; thứ hai, dựa 7 trên việc định nghĩa khái niệm này để phát triển và công nhận tính giá trị (validating) của công cụ đo lường CXTHT. b. Định nghĩa khái niệm cảm xúc trong học tập Những định nghĩa khác nhau về CX làm cơ sở để xem xét CXTHT đã được các tác giả đưa ra trong những nghiên cứu của họ (Govaerts & Grégoire, 2008; Pekrun và cộng sự, 2011, trang 37). Theo Govaerts và Grégoire (2008, trang 35), một vấn đề cốt yếu ảnh hưởng đến nghiên cứu về CX đó là thiếu sự đồng thuận rộng rãi của các từ ngữ như: cảm giác (feelings), cảm xúc (emotion) và tâm trạng (mood) (Forgas, 2000; Frijda, 1986; được trích dẫn trong Govaert & Grégoire, 2008). c. Phát triển và công nhận tính giá trị của công cụ đo lường CXTHT Ngoại trừ một số nghiên cứu sử dụng cách đánh giá định tính về CX bằng cách phỏng vấn (deMarrais & Tisdale, 2002; Op’t Eynde, De Corte, & Verschaffel, 2001; được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 37) thì những nghiên cứu trước đây sử dụng các đo lường không thích hợp, chẳng hạn như: sử dụng các đo lường định lượng chung về CX mà không có bất kỳ sự xem xét nào đến bối cảnh học tập hoặc thang đo tỷ lệ đánh giá các CX cụ thể với một mục đơn (a single item). Những đo lường chung về CX ít dự đoán về thành tích học tập hơn là các thang đo trong một lĩnh vực cụ thể (Pekrun và cộng sự, 2002, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 37). Thêm vào đó, đo lường về CX dựa trên một mục đơn (chẳng hạn, "tôi cảm thấy tức giận") thì có thuận lợi nhưng lại có độ tin cậy yếu. * Bảng hỏi Cảm xúc trong Học tập - Academic Emotions Questionnaire (AEQ; Pekrun, Goetz, Titz, & Perry, 2002) Bàn đến công cụ đo lường CXTHT phải nói đến AEQ. Đây là một công cụ có thiết kế tốt đầu tiên trong lĩnh vực đánh giá CXTHT - Bảng hỏi Cảm xúc trong Học tập (Academic Emotions Questionnaire – AEQ) (Pekrun và cộng sự, 2002, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 37). Xuất phát từ năm nghiên cứu định tính, Pekrun và cộng sự (2002, trang 91) đã nhận thấy rằng người học trải nghiệm một số lượng rất đa dạng phong phú của các CX trong bối cảnh học tập. Lo lắng được báo cáo thường xuyên nhất nhưng các CX 8 tích cực cũng được đánh giá không ít thường xuyên hơn các CX tiêu cực. Do đó, Pekrun và cộng sự (2002, trang 91) đã xây dựng công cụ để đo lường chín CXTHT có liên quan (hứng thứ, tự hào, hy vọng, nhẹ nhõm, lo lắng, buồn chán, xấu hổ, giận dữ, tuyệt vọng) trong các ngữ cảnh khác nhau (trong lớp học, học tập bên ngoài lớp học và làm bài kiểm tra, thi cử) và theo các cách tiếp cận thời gian khác nhau (đo lường nét CXTHT - trait academic emotions, quá trình CX - course-related emotions và trạng thái CXTHT - state academic emotions). Công cụ này được phát triển đầu tiên bằng tiếng Đức, sau đó chuyển ngữ sang tiếng Anh. Theo Govaerts và Grégoire (2008, trang 37), tính đến thời điểm năm 2008 chưa có các nghiên cứu có giá trị được công bố về AEQ ở phiên bản tiếng Anh, ngoại trừ trong lĩnh vực kiểm tra-thi cử có một sự công nhận giá trị của Bảng hỏi Cảm xúc Kiểm tra (Test Emotion Questionnaire - TEQ) đã được thực hiện (Pekrun và cộng sự, 2004, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 37). Tuy nhiên, trong một bài báo lý thuyết về CXTHT, Pekrun và cộng sự (2002, được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008, trang 37) đã trình bày các chỉ số tin cậy tốt cho các thang đo về chín CXTHT của AEQ. Từ việc sử dụng AEQ, những giả định của mô hình nhận thức – động cơ về các ảnh hưởng thành tích của CX và những giả định của lý thuyết kiểm soát – giá trị về các tiền đề của chúng (Pekrun, 1992b, 2000, được trích dẫn trong Pekrun và cộng sự, 2002, trang 91) đã được Pekrun và cộng sự thử nghiệm trong bảy nghiên cứu cắt ngang, ba nghiên cứu cắt dọc và một nghiên cứu nhật ký sử dụng mẫu sinh viên (SV) đại học và học sinh. Kết quả cho thấy các CXTHT có liên quan đáng kể đến động cơ học, chiến lược học, tài nguyên nhận thức, tự điều chỉnh và thành tích học tập của người học cũng như các tiền đề về tính cách và lớp học. Các phát hiện từ nghiên cứu của Pekrun và cộng sự (2002, trang 91) chỉ ra rằng nghiên cứu về mảng tình cảm, cảm xúc trong tâm lý giáo dục nên thừa nhận sự đa dạng CX trong môi trường học tập bằng cách giải quyết đầy đủ các CX trải nghiệm bởi người học. Lý thuyết kiểm soát – giá trị là khung lý thuyết quan trọng của AEQ. Lý thuyết này và những ngụ ý của nó đối với nghiên cứu và thực hành giáo dục được Pekrun và cộng sự mô tả cụ thể trong một số bài báo (Pekrun, 2006; Pekrun, 9 Frenzel, Goetz, & Perry, 2007). Chẳng hạn, những nội dung của lý thuyết kiểm soát – giá trị đã được bàn đến như: những giả định của lý thuyết liên quan đến các tiền đề đánh giá của cảm xúc thành tích (achievement emotions); những hệ quả; sự mở rộng khái niệm của lý thuyết; tính đa dạng của CX thành tích; ảnh hưởng của CX thành tích đối với việc học; các liên hệ tương hỗ giữa CX thành tích với các tiền đề, các ảnh hưởng; sự điều chỉnh các CX này; tính phổ quát tương đối của chúng qua các bối cảnh lịch sử - xã hội, giới tính và cá nhân,… * Thang đo Cảm xúc trong Học tập – Academic Emotions Scale (AES, Govaerts & Grégoire, 2008) Thang đo Cảm xúc trong Học tập - AES là một bảng hỏi tự báo cáo bằng tiếng Pháp nhằm đánh giá sáu CX trong bối cảnh học tập ở trường học: thích thú (enjoyment), hy vọng (hope), tự hào (pride), lo lắng (anxiety), xấu hổ (shame) và thất vọng (frustration). Sự phát triển và xây dựng tính giá trị cho AES đã được Govaerts và Grégoire tiến hành trên đối tượng là thanh thiếu niên ở các trường trung học. Theo hai tác giả này, vì CX có bản chất phụ thuộc vào ngữ cảnh (Frijda, 1993; Goetz và cộng sự, 2003; được trích dẫn trong Govaerts & Grégoire, 2008) cho nên nghiên cứu của họ đã lựa chọn ngữ cảnh cụ thể là: chuẩn bị cho kỳ thi Toán. Ngữ cảnh này được chọn vì hai lý do (Govaerts & Grégoire, 2008, trang 38): thứ nhất, các kỳ thi có tầm quan trọng trong phần lớn các trường giáo dục phương Tây cho nên nghiên cứu vai trò của những CXTHT dễ chịu và khó chịu trong bối cảnh này dường như là một vấn đề cần thiết; thứ hai, tình huống này không được đánh giá trong AEQ (Pekrun và cộng sự, 2002). Những kết quả từ nghiên cứu của Govaerts và Grégoire (2008) cho thấy các khả năng của việc sử dụng AES trong các phạm vi học tập khác nhau nhưng nó phải được xác nhận trong các nghiên cứu sâu hơn nữa ở những bối cảnh học tập khác. Thêm vào đó, theo nhận định của Govaerts và Grégoire (2008), AES đặc biệt đo lường CXTHT mà không có bất kỳ sự tham chiếu nào đến động cơ, cho nên công cụ này có thể được sử dụng để nghiên cứu các mối quan hệ giữa các thành phần CX và động cơ của việc học tập và thành tích.
- Xem thêm -

Tài liệu liên quan