Tài liệu Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức chương từ trường (vật lí 11- ban cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh thpt miền núi

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN TRUNG THÀNH THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “ TỪ TRƢỜNG” VẬT LÍ 11 BAN CƠ BẢN THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Thái Nguyên - 2011 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM NGUYỄN TRUNG THÀNH THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “ TỪ TRƢỜNG” VẬT LÍ 11 BAN CƠ BẢN THEO HƢỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học vật lý Mã số : 60.14.10 Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. TÔ VĂN BÌNH Thái Nguyên - 2011 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên http://www.lrc-tnu.edu.vn LỜI CẢM ƠN Tác giả xin chân thành cảm ơn: - Thầy hướng dẫn: PGS-TS. Tô Văn Bình và các thầy, cô giáo đã hướng dẫn giúp đỡ tận tình. - Thầy cô giáo trong khoa sau đại học, khoa vật lý trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Thư viện trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện cho việc học tập, nghiên cứu và thực hiện luận văn. - Các trường THPT và các thầy cô giáo cộng tác đã tạo mọi điều kiện cho thực nghiệm sư phạm. - Toàn thể các anh chị em, bạn bè và đồng nghiệp đã quan tâm giúp đỡ. - Dù đã có cố gắng, song luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy, cô giáo và bạn bè đồng nghiệp. Thái nguyên, tháng 8 năm 2011 Tác giả Nguyễn Trung Thành LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa có ai công bố trong một công trình nào khác. Thái nguyên, tháng 8 năm 2011 Tác giả Nguyễn Trung Thành MỤC LỤC MỞ ĐẦU......................................................................................................................1 I. Lí do chọn đề tài .....................................................................................................1 II.Mục đích nghiên cứu .............................................................................................2 III. Đối tượng nghiên cứu .........................................................................................2 V. Nhiệm vụ nghiên cứu ...........................................................................................2 VI. Giới hạn của đề tài ..............................................................................................3 VII. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................3 VIII . Những đóng góp mới của đề tài .....................................................................3 IX .Cấu trúc của đề tài ...............................................................................................4 TỔNG QUAN.............................................................................................................5 Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DAY HỌC THEO GÓC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC, TỰ LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI .............8 1.1. Bản chất hoạt động dạy học ..........................................................................8 1.1.1. Bản chất hoạt động dạy học.........................................................................8 1.1.2. Bản chất hoạt động học ................................................................................9 1.1.3. Sự tương tác trong hệ dạy học ...................................................................11 1.1.4.Tính tích cực, tự lực nhận thức ...................................................................13 1.1.5. Biện pháp phát huy tinhd tích cực, tự lực nhận thức................................15 1.2. Phát huy TTC và tự lực nhận thức của HS bằng phƣơng pháp dạy học góc ...............................................................................................................................20 1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc ......................................................................21 1.2.2. Quy trình dạy học theo góc........................................................................22 1.2.3. Tổ chức dạy học theo góc ..........................................................................23 1.3. Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học Vật lí ..............................................26 1.4. Thiết kế các phƣơng tiện giảng dạy – học tập và học liệu ............... 31 1.5. Thực trạng dạy học Vật lí ở trƣơng THPT miền núi ...............................34 KẾT LUẬN CHƢƠNG I........................................................................................38 Chƣơng II: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DAY HỌC THEO GÓC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƢƠNG “TỪ TRƢỜNG “ VẬT LÍ 11- BAN CƠ BẢN NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC ,TỰ LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI .........................................................................................39 2.1. Phân tích nội dung và vị trí các kiến thức phần “từ trường” Vật lí 11 cơ bản ................................................................................................................... 39 2.2. Tình hình dạy và học các kiến thức phần “Từ trường” Vật lí 11 cơ bản ỏ trường THPT miền núi...............................................................................................42 2.3. Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức chương " Từ trường " Vật lí 11- ban cơ bản nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi. ..........................................................................................................43 KẾT LUẬN CHƢƠNG II......................................................................................84 Chƣơng III: THƢ̣C NGHIỆM SƢ PHẠM..........................................................86 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ...............................................................86 3.2. Nhiệm vụ và thời điểm thực nghiệm sư phạm ...............................................86 3.3. Đối tượng của thực nghiệm sư phạm ..............................................................86 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ...............................................................87 3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .....................................................................87 3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm.........................................................................88 KẾT LUẬN CHƢƠNG III.................................................................................. 105 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................. 107 TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................... 109 PHỤ LỤC 1 ............................................................................................................ 110 PHỤ LỤC 2 : . ........................................................................................................ 113 CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN VĂN ĐC Đối chứng TN Thực nghiệm T.N Thực nghiệm TNSP Thực nghệm sư phạm GV Giáo viên HS Học sinh NC Nam châm VD Ví dụ SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông THCS Trung học cơ sở BCH Ban chấp hành BCHTU Ban chấp hành trung ương PPDH Phương pháp dạy học ĐHSP Đại học sư phạm ĐHSPHN Đại học sư phạm Hà nội MỞ ĐẦU I. Lí do chọn đề tài Hiền tài là nguyên khí của quốc gia. Đảng và nhà nước ta luôn coi trọng phát triển giáo dục và đào tạo đặc biệt trong công cuộc đổi mới, công nghiệp hoá hiện đại hoá ở nước ta hiện nay. Ngành giáo dục và đào tạo đã và đang từng bước đổi mới mạnh mẽ nội dung và phương pháp dạy học, trong đó đặc biệt là việc đổi mới phương pháp dạy và học. Chỉ có đổi mới phương pháp dạy và học, chúng ta mới có thể tạo ra được sự đổi mới thật sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức. Nghị quyết trung ương 2 khoá VIII chỉ rõ “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học và tự nghiên cứu cho học sinh …” Định hướng đổi mới PPDH cũng được pháp chế hóa trong Luật giáo dục(2005), điều 24.2 “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh ; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học ; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh ”.Quán triệt tinh thần đổi mới nói trên, việc nghiên cứu các phương pháp giáo dục tích cực, tìm ra các biện pháp phù hợp với hoàn cảnh, đối tượng HS để nâng cao chất lượng dạy học là vấn đề cấp thiết đối với mỗi giáo viên nói chung và những người nghiên cứu giáo dục nói riêng. Đối với giáo dục miền núi vấn đề đó càng trở nên cấp thiết hơn.Trong chương trình giáo dục phổ thông, việc dạy và học Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1 http://www.lrc-tnu.edu.vn môn Vật lí góp một phần quan trọng trong việc thực hiện các nhiệm vụ nêu trên. Trong hệ thống các kiến thức các kiến thức Vật lí của chương trình phổ thông thì các khái niệm và định luật Vật lí là những kiến thức trọng tâm, cơ bản. Việc phối hợp, lựa chọn các phương pháp giảng dạy nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS trong việc hình thành các kiến thức Vật lí, đặc biệt là đối với là đối với các khái niệm và định luật Vật lí là nhiệm vụ rất cần thiết. Từ trước tới nay đã có nhiều đề tài nghiên cứu các biện pháp nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS như: Nguyễn Thị Thanh Hà, Dương Thanh Hải, Phạm Thị Thanh Nga, Hứa Thị Thắng,…các tác giả này nghiên cứu theo những hướng sau: phối hợp các phương pháp dạy học, sử dụng thí nghiệm, lựa chọn và phối hợp các phương tiện dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. Từ những lý do trên chúng tôi quyết định chọn đề tài nghiên cứu Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức chƣơng " Từ trƣờng "(Vật lí 11- ban cơ bản) theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi. II.Mục đích nghiên cứu Tìm các biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh THPT miền núi khi thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương " Từ trường "(Vật lí 11- ban cơ bản). III. Đối tƣợng nghiên cứu Quá trình dạy - học các khái niệm và định luật Vật lí ở trường THPT IV. Giả thuyết khoa học Sẽ phát huy được tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi trong dạy học vật lí nếu giáo viên lựa chọn, phối hợp hợp lí các phương pháp và các hình thức dạy học. V. Nhiệm vụ nghiên cứu Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2 http://www.lrc-tnu.edu.vn 1. Nghiên cứu lí luận về tính tích cực, tự lực nhận thức và về hoạt động dạy học Vật lí nhắm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh. 3. Điều tra thực trạng dạy - học ở một số trường THPT... 4. Đề xuất một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của HS trong dạy học. 5. Vận dụng các biện pháp trên vào dạy chương “ Từ trường”(vật lý 11 cơ bản) cho HS THPT miền núi. 6. Thực nghiệm sư phạm. VI. Giới hạn của đề tài Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp trong dạy học phù hợp với nội dung bài học, điều kiện, cơ sở vật chất, khả năng nhận thức của học sinh miền núi. VII. Phƣơng pháp nghiên cứu 1. Nghiên cứu lí luận. 2. Điều tra, khảo sát tình hình dạy học Vật lí ở trường THPT miền núi theo hướng phát huy tích cực, tự lực nhận thức của HS. 3. Thực nghiệm sư phạm (trong đó có sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí, phân tích các số liệu, dữ kiện thu được từ thực nghiệm, từ đó rút ra kết luận). VIII . Những đóng góp mới của đề tài Đề tài sẽ xây dựng được các bước thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức chương " Từ trường "(Vật lí 11- ban cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi. - Kết quả của đề tài có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV dạy môn Vật lý ở trường THPT miền núi Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3 http://www.lrc-tnu.edu.vn IX . Cấu trúc của đề tài Đề tài gồm 3 phần Phần 1: Mở đầu Phần 2: Nội dung ( gồm 3 chương ) Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học theo góc một số kiến thức chương " Từ trường "(Vật lí 11- ban cơ bản) theo hướng phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học sinh THPT miền núi. Chương 3 : Thực nghiệm sư phạm Phần 3: Kết luận + Tài liệu tham khảo + Phần phụ lục Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4 http://www.lrc-tnu.edu.vn TỔNG QUAN Trong thời đại mà khoa học kĩ th uật, tri thức của nhân loại phát triển như vũ bão, để có thể hội nhập thì con người phải được trang bị đầy đủ những tri thức, kĩ năng cần thiết . Vậy nên, nền móng của nó là giáo dục và hiện đại hóa giáo dục luôn luôn là tâm điểm, thu hút sự chú ý , quan tâm của toàn nhân loại, đặc biệt là sự quan tâm của các nhà giáo dục . Với nền giáo dục của Việt Nam ta cũng không phải là một ngoại lệ , trên con đường hiện đại hóa giáo dục, đã có nhiều quan điểm đổi mới phương pháp dạy học , song có thể nói sự đị nh hướng chung cho việc đổi mới phương pháp dạy học là : PPDH phải phát huy tí nh tí ch cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học , khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên. Suy cho cùng, việc đổi mới PPDH cũng là để thực hiện nhiệm vụ , mục tiêu dạy học. Mục tiêu của dạy học hiện đại không chỉ dừng lại ở vi ệc truyền thụ cho học sinh những kiến thức , kĩ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tí ch lũy được , mà phải tạo ra những con người Việt Nam phát triển toàn diện , những con người lao động mới có trí tuệ , có nhân cách, năng động sáng tạo và sự cần thiết là cần quan tâm đến việc bồi dưỡng cho học sinh phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới phù hợp với thực tiễn , bồi dưỡng cho họ năng lực sáng tạo ra tri thức mới . Dạy học Vật lí cũng l à để góp phần thực hiện mục tiêu nói trên. Mặt khác, quan điểm của dạy học hiện đại không chỉ quan tâm đến nội dung kiến thức , đến kết quả học sinh cần đạt được sau khi học , mà còn quan tâm, trú trọng đến cả quá trình h oạt động học tập . Ở đây , mục tiêu của dạy học hiện đại còn quan tâm đến ý thức , thái độ, sự tí ch cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong quá trình xây dựng , chiếm lĩ nh tri thức , và đó cũng chính Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5 http://www.lrc-tnu.edu.vn là những yếu tố đả m bảo cho việc học tập của học sinh đạt kết quả mong muốn. Các phương pháp dạy học hiện đại cần quan tâm đến việc phát huy một cách tí ch cực, hiệu quả những tiêu chí đó của mục tiêu dạy học. Vận dụng những quan điểm củ a dạy học hiện đại , trong dạy học Vật lí nói riêng đã có nhiều công trình nghiên cứu khoa học về dạy học ra đời và đã tạo được sự chuyển biến đáng kể trong dạy học , có thể kể tới những công trình tiêu biểu như: “Phạm Hữu Tòng : Lí luận dạy học Vật lí ở trường Trung học – NXB Giáo dục - 2001”. “Nguyễn Đức Thâm , Nguyễn Ngọc Hưng : Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông – NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội - 2008”. “Thái Duy Tuyên : Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại – NXB Giáo dục - 1999”. Và đặc biệt là công trình nghiên cứu của tác giả Phạm Hữu Tòng : “Dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo định hướng phát t riển hoạt động học tí ch cực, tự chủ , sáng tạo và tư duy khoa học – NXB Đại học Sư phạm - 2004” đã vạch rõ cơ sở định hướng cho việc tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong việc thiết kế , tổ chức tiến trì nh hoạt đ ộng học tập từng đơn vị kiến thức cụ thể. Riêng đối với các kiến thức phần “ Từ Trường ” trong chương trì nh SGK Vât lí lớp 11, mục tiêu của dạy học Vật lí ở trường phổ thông đây là phần kiến thức liên thông góp phần hệ thố ng, tiếp cận hiện tượng luận và cơ chế vi mô nó là phần kiến thức hay và khó , với nhiều ứng dụng trong khoa học, trong sản xuất và trong thực tiễn cuộc sống . Song phần lớn các kiến thức về “ Từ trường ” vẫn chưa nhận được n hiều sự quan tâm của các giáo viên Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6 http://www.lrc-tnu.edu.vn trong việc nghiên cứu , tìm hiểu về nội dung , cũng như việc đổi mới phương pháp, xây dựng tiến trì nh hoạt động dạy học theo đị nh hướng của lí luận dạy học hiện đại. Tuy nhiên, cũng đã có một số đề tài khoa học nghiên cứu về vấn đề này, có thể kể đến như : Nguyễn Thị Thanh Hà, Dương Thanh Hải, Phạm Thị Thanh N nhau nga, Hứa Thị Thắng,…các tác giả này nghiên cứu theo những hướng khác nhau. Các công trình kể trên đã có nhữn g thành công nhất đị nh trong việc đổi mới PPDH , cũng như việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS phần hệ thống hóa cơ sở của lí luận dạy học hiện đại , góp . Tuy nhiên , các công trình này mới chỉ nghiên cứu một phần , một mặt kiến thức nào đó trong nội dung các kiến thức về “ Từ Trường ” để vận dụng vào việc hiện đại hóa các PPDH. Còn có rất ít các đề tài quan tâm , nghiên cứu về việc thiết kế tiến trì nh hoạt động dạy học các kiến thức về “ Từ Trường ” theo hướng phát huy tí nh tích cực, tự lực nhận thức của học sinh . Vì vậy chúng tôi quyết định triển khai nghiên cứu về vấn đề này. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7 http://www.lrc-tnu.edu.vn Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DAY HỌC THEO GÓC NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TỰ LỰC NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH THPT MIỀN NÚI 1.1. Bản chất hoạt động dạy học Dạy học là một hoạt động sư phạm toàn diện , có mục đích của GV và HS trong sự tương tác thống nhất biện chứng củ a ba thành phần trong hệ dạy học bao gồm GV , HS và tư liệu hoạt động dạy học . Nó là một dạng hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội mà loài người đã tích luỹ được, biến chúng thành vốn liếng kinh nghiệm và phẩm chất, năng lực của cá nhân người học. Hoạt động dạy học bao gồm hai hoạt động liên quan, tác động qua lại với nhau: hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh. Hai hoạt động này đều có một mục đích cuối cùng là làm cho học sinh lĩnh hội được nội dung kiến thức bài học, đồng thời phát triển được tư duy, nhân cách, đạo đức, năng lực của mình. Quá trình dạy học xảy ra rất phức tạp và đa dạng, trong đó sự phối hợp hoạt động giữa giáo viên và học sinh có vai trò quyết định. 1.1.1. Bản chất hoạt động dạy Mục đích của hoạt động dạy là làm cho HS lĩnh hội được kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội, đồng thời hình thành và phát triển ở họ những phẩm chất, khả năng tư duy và năng lực nhận thức . Như ta đã biết, học sinh thực hiện được mục đích đó bằng hoạt động, thông qua hoạt động mà đạt được kết quả . Như vậy, hoạt động dạy của giáo viên là tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện thành công và hiệu quả các hành động học của họ. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8 http://www.lrc-tnu.edu.vn Dạy Vật lí không phải là giảng giải cho học sinh hiểu ý nghĩa của những hiện tượng , khái niệm, biểu thức , định luật Vật lí, nhồi nhét vào đầu học sinh những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm xã hội đã được đúc kết hoàn chỉnh. Mà dạy Vật lí là tổ chức, hướng dẫn cho HS thực hiện các hành động nhận thức Vật lí, để họ tái tạo được kiến thức, kinh nghiệm xã hội và biến chúng thành vốn liếng của mình, đồng thời làm biến đổi bản thân học sinh, hình thành và phát triển những phẩm chất năng lực của họ. 1.1.2. Bản chất hoạt động học 1.1.2.1. Đặc điểm của hoạt động học Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời hình thành và phát triển ở họ những phẩm chấ t, năng lực nhận thức, hình thành và phát triển nhân cách. Việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm nhằm sử dụng chúng trong hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hiểu là làm. Cách tốt nhất để nắm vững được (hiểu và sử dụng được) những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm là người học tái tạo ra chúng. Như vậy, người học không phải là tiếp thu một cách thụ động, dưới dạng đã đúc kết một cách cô đọng, chuyển trực tiếp từ GV, từ sách vở, tài liệu vào óc mình mà phải thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà tái tạo lại chúng, chiếm lĩnh chúng. Hoạt động học làm biến đổi chính bản thân chủ thể là người học có hoạt động học mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân học sinh . Nhờ , sản phẩm của hoạt động học là nhữ ng biến đổi trong chí nh bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện hoạt động . Học trong hoạt động , học bằng hoạt động . Những tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo không có gì mới đối với nhân loại, nhưng nhữ ng biến đổi ở bản thân người học , sự hì nh thành phẩm chất và năng lực ở người học thực sự là những thành tựu mới , chúng sẽ giúp Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9 http://www.lrc-tnu.edu.vn cho người học sau này sáng tạo ra được những giá trị mới . Trong học tập Vật lí, những đị nh luật Vật lí, kĩ năng sử dụng các máy đo, kinh nghiệm tiến hành các thí nghiệm Vật lí đều là những điều đã biết , HS tái tạo lại chúng để biến thành vốn liếng của bản thân mì nh , chứ không đem lại điều gì mới mẻ c ho kho tàng kiến thức V ật lí. Nhưng với bản thân HS, thông qua hoạt động tái tạo kiến thức đó mà trưởng thành lên. 1.1.2.2. Cấu trúc hoạt động học Theo lí thuyết hoạt động , hoạt động học có cấu trúc gồm nhiều thành phần có quan hệ tác động lẫn nhau (Hình 1.1) [9]. Động cơ Hoạt động Mục đích Hành động Điều kiện, phương tiện Thao tác Hình 1.1: Cấu trúc tâm lí của hoạt động Một bên là động cơ , mục đích , điều kiện , phương tiện , bên kia là hoạt động, hành động , thao tác. Động cơ học tập kích thích sự tự giác , tích cực , thúc đẩy sự hình thành và duy trì , phát triển hoạt động học , đưa đến kết quả cuối cùng là thỏa mãn được lòng khát khao mong ước của người học . Muốn thỏa mãn những động cơ ấy , phải thực hiện lần lượt những hành động để đạt được những mục đí ch cụ thể . Cuối cùng, mỗi hành động được thực hiện bởi nhiều thao tác sắp xếp theo một trì nh tự nhất đị nh , ứng với mỗi thao tác trong những điều kiện cụ thể là những phương tiện, công cụ thí ch hợp. Động cơ học tập có thể được kích thích , hình thành từ những kích thích Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10 http://www.lrc-tnu.edu.vn bên ngoài người học . Nhưng quan trọng nhất , có khả năng thường xuyên được củng cố và phát triển, có hiệu quả bền vững là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức , mâu thuẫn giữa nhiệm vụ mới cần giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của học sinh , cần có một sự cố gắng vươn lên tì m kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới : động cơ tự hoàn thiện mình. 1.1.3. Sự tương tác trong hệ dạy học Sự tương tác trong hệ dạy học bao gồm người dạy (giáo viên), người học (học sinh) và tư liệu hoạt động dạy học (môi trườ ng) được mô tả như “Hì nh 1.2” [11] Định hướng Giáo viên Học sinh Liên hệ ngược Liên hệ ngược Thích ứng Cung cấp tư liệu Tổ chức Tư liệu hoạt động dạy học Tạo tình huống (môi trường) Hình 1.2: Hệ tương tác dạy học Muốn đạt chất lượng và hiệu quả cao trong sự vận hành của hệ tương tác dạy học, thì giáo viên cần tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động của HS theo một chiến lược hợp lý sao cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11 http://www.lrc-tnu.edu.vn thức cho mình và do đó đồng thời năng lực trí tuệ và nhân cách toàn diện của họ từng bước phát triển. Hành động của GV với tư liệu hoạt động dạy học là sự tổ chức tư liệu, và qua đó cung cấp tư liệu và tạo tình huống cho hoạt động học của học sinh. Tác động trực tiếp của GV tới HS là sự định hướng của GV đối với hành động của HS với tư liệu, là sự định hướng của GV với sự tương tác trao đổi giữa HS với nhau và qua đó đồng thời còn định hướng với cả sự cung cấp những thông tin liên hệ ngược từ phía học sinh cho giáo viên. Đó là thông tin cần thiết cho sự tổ chức và định hướng của giáo viên đối với hành động của học sinh. Hành động của học sinh với tư liệu hoạt động dạy học là sự thích ứng của học sinh với tình huống học tập, đồng thời là hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho bản thân mình. Sự tương tác đó của học sinh với tư liệu đem lại cho giáo viên những thông tin liên hệ ngược cần thiết cho sự chỉ đạo của GV với HS. Tương tác trực tiếp giữa các HS với nhau, và giữa HS với GV là sự trao đổi tranh luận giữa các cá nhân với nhau, nhờ đó từng cá nhân HS tranh thủ sự hỗ trợ xã hội từ phía GV và tập thể HS trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Như vậy, hoạt động dạy học gồm hoạt động dạy và hoạt động học liên hệ mật thiết biện chứng với nhau, hoạt động của thầy và trò là hai mặt của một hoạt động. Hoạt động dạy học chỉ có thể đạt được hiệu quả cao , đạt được mục tiêu dạy học đề ra , thì vấn đề quan trọng trong quá trình dạy học là phải làm thế nào để t ích cực hóa hoạt động nhận thức của HS . Trong quá trì nh dạy học là việc làm cho HS tí ch cực , tự lực chiếm lĩ nh , xây dựng kiến thức là một trong Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12 http://www.lrc-tnu.edu.vn những nhiệm vụ chủ yếu của người thầy và nó luôn là tâm điểm của lí luận và thực tiễn dạy học. 1.1.4. Tính tích cực, tự lực nhận thức 1.1.4.1. Tính tích cực nhận thức Tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động nhận thức của HS đặc trưng ở khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm kiến thức. Tính tích cực nhận thức vừa là mục đích của hoạt động vừa là kết quả của hoạt động. Có thể nói tính tích cực nhận thức là phẩm chất hoạt động của cá nhân. Tính tích cực nhận thức của HS đòi hỏi phải có nhữ ng nhân tố : tính lựa chọn, thái độ đối với đối tượng nhận thức, đề ra cho mình mục đích nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn đối tượng , cải tạo đối tượng trong hoạt động sau này nhằm giải quyết vấn đề . Hoạt động mà thiếu những nhân tố này thì không thể nói là tích cực nhận thức. Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác [12]: - Mặt tự phát của tí nh tí ch cực là những yếu tố tiềm ẩn , bẩm sinh thể hiện ở tí nh tò mò, hiếu kì , hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở trẻ đều có , trong mức độ khác nhau . Cần coi trọng yếu tố tự phát này , cần nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học. - Mặt tự giác của tí nh tí ch cực tứ c là trạng thái tâm lí tí nh tí ch cực có mục đích và có đối tượng rõ rệt , do đó có hoạt động để chiếm lĩ nh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc quan sát , tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.v.v… Tính tích cực nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả từ những nhu cầu khác như nhu cầu sinh học , nhu cầu đạo đức , thẩm mĩ, nhu cầu giao lưu văn hóa… Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13 http://www.lrc-tnu.edu.vn