ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ THU HẰNG
Các giải pháp đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục
đạt trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục hiện nay
luËn v¨n th¹c sÜ GIÁO DỤC HỌC
Hµ néi - 2006
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA SƯ PHẠM
NGUYỄN THỊ THU HẰNG
Các giải pháp đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục
đạt trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục hiện nay
Mã số
: 62.14.05.01
luËn v¨n th¹c sÜ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. Đặng Quốc Bảo
TS. Đặng Xuân Hải
Hµ néi - 2006
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QLGD
ĐẠT TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ QLGD VÀ KINH NGHIỆM CỦA MỘT SỐ NƯỚC
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.3. Nhân lực giáo dục, quan điểm và cơ sở pháp lý về đào tạo nhân lực
giáo dục có trình độ cao ở Việt Nam
1.4. Đặc trưng công tác đào tạo đội ngũ CBQLGD trình độ Th.S QLGD
1.5. Kinh nghiệm qui hoạch và đào tạo Th.s QLGD ở một số nước
Kết luận chương 1
12
28
32
39
51
58
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN
LÝ GIÁO DỤC ĐẠT TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng
2.2. Phân tích kết quả khảo sát
2.2.1. Tổng quan về đào tạo Th.s QLGD
2.2.2. Nhu cầu và qui mô đào tạo Th.S QLGD
2.2.3. Chất lượng đào tạo
2.2.4. Mục tiêu đào tạo
2.2.5. Cấu trúc của chương trình đào tạo
2.2.6. Phương pháp đào tạo
2.2.7. Kết quả đánh giá về sử dụng phương tiện đào tạo
2.2.8. Các hình thức tổ chức đào tạo
2.2.9. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học viên
2.2.10. Đánh giá chung về kết quả khảo sát
Kết luận chương 2
59
61
61
72
75
81
86
94
100
102
105
105
107
CHƯƠNG 3: CÁC GIẢI PHÁP ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ QUẢN LÝ GIÁO
DỤC ĐẠT TRÌNH ĐỘ THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC Ở VIỆT NAM HIỆN NAY
3.1. Các giải pháp
108
3.1.1. Giải pháp 1: Sử dụng các biện pháp quản lý và quản lý đào
tạo nhằm nâng cao nhận thức cho các lực lượng liên quan đến
quá trình đào tạo Th.S QLGD
3.1.2. Giải pháp 2: Phối hợp hoạt động của các cơ sở đào tạo
trong đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo
Th.SQLGD
3.1.3. Giải pháp 3: Tổ chức thực hiện cải tiến phương pháp và các
hình thức tổ chức dạy học tại các cơ sở đào tạo Th.S QLGD
3.1.4. Giải pháp 4: Đảm bảo các điều kiện đào tạo thạc sĩ QLGD
3.2. Khảo nghiệm và thực nghiệm tính khả thi của các giải pháp
3.2.1. Khảo nghiệm
3.2.2. Thực nghiệm
Kết luận chương 3
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
108
112
120
133
137
137
140
144
145
149
150
DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT
1. Cán bộ quản lí:
CBQL
2. Cán bộ quản lí giáo dục:
CBQLGD
3. Cán bộ giảng dạy:
CBGD
4. Cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo:
CBQLGD&ĐT
5. Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá:
CNH - HĐH
6. Chiến lược và Chương trình giáo dục: CL & CTGD
7. Giáo dục học:
GDH
8. Giáo dục và Đào tạo:
GD & ĐT
9. Đại học Sư phạm Hà Nội:
ĐHSPHN
10. Đại học Quốc gia Hà Nội:
ĐHQGHN
11. Đào tạo:
ĐT
12. Khoa học và Công nghệ:
KH & CN
13. Kinh tế - xã hội:
KT-XH
14. Nghiên cứu giáo dục:
NCGD
15. Nghiên cứu khoa học:
NCKH
16. Quản lí giáo dục:
QLGD
17. Thạc sĩ quản lí giáo dục:
Ths. QLGD
18. Sau đại học:
19. Xã hội chủ nghĩa:
SĐH
XHCN
DANH MỤC CÁC BẢNG
TT
1
2
3
4
5
6
Bảng số
Bảng 2.1
Bảng 2.2
Bảng 2.3
Bảng 2.4
Bảng 2.5
Bảng 2.6
7
Bảng 2.7
8
9
10
11
12
Bảng 2.8
Bảng 2.9
Bảng 2.10
Bảng 2.11
Bảng 2.12
13
Bảng 2.13
14
15
16
Bảng 2.14
Bảng 2.15
Bảng 2.16
17
18
19
Bảng 2.17
Bảng 2.18
Bảng 2.19
20
Bảng 2.20
21
Bảng 2.21
22
Bảng 2.22
23
Bảng 2.23
24
Bảng 3.1
25
26
Bảng 3.2
Bảng 3.3.
27
28
Bảng 3.4
Bảng 3.5
Tên bảng
Phân bố mẫu khảo sát cán bộ QLGD tại các địa phương
Tổng hợp mẫu khảo sát các đối tượng khác
Các đặc điểm của học viên
Đánh giá về quy mô đào tạo Thạc sĩ QLGD
Đánh giá về chất lượng đào tạo Thạc sĩ QLGD
So sánh hiệu quả công việc của đội ngũ CB Thạc sĩ
QLGD
Khả năng thực hiện công việc được giao của thạc sĩ
QLGD
Đánh giá kĩ năng của cán bộ QLGD có trình độ thạc sĩ
Kết quả đánh giá về mục tiêu đào tạo của 3 cơ sở đào tạo
Kết quả đánh giá về cấu trúc CTĐT của 3 cơ sở đào tạo
Đánh giá chương trình của các học viên đã qua đào tạo
Đánh giá chương trình của các học viên đang được đào
tạo
Thực trạng việc sử dụng các PP đào tạo tại Trường
ĐHSPHN
Thực trạng sử dụng các PP đào tạo tại Viện CL&CTGD
Thực trạng việc sử dụng các PP đào tạo tại ĐHQGHN
Kết quả tổng hợp về đánh giá thực trạng phương pháp
đào tạo tại các cơ sở đào tạo thạc sĩ QLGD
Đánh giá của học viên về thực trạng phương pháp đào tạo
Thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học ở ĐHSPHN
Thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học của Viện
CL&CTGD
Thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học tại
ĐHQGHN
Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học tại
Trường ĐHSPHN
Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ở Viện
CL&CTGD
Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ở
ĐHQG Hà Nội
Kết quả lượng hóa đánh giá của các đối tượng về tính cấp
thiết của các biện pháp
Kết quả đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp
Kết quả lượng hóa đánh giá của các đối tượng về tính khả
thi
Phân phối tần số điểm kiểm tra sau thực nghiệm
Kết quả kiểm tra nhận thức của học viên sau khi thực
nghiệm
Trang
60
61
64
74
76
77
77
80
82
86
92
93
95
96
97
98
99
101
101
102
103
103
104
138
139
140
142
142
29
30
Bảng 3.6
Bảng 3.7
Thái độ của học viên sau giờ học
Mức độ tính tích cực của học viên trong giờ học
142
143
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH
TT
1
Hình số
Hình 1.1
Tên hình
Mối quan hệ của 7 loại nhân lực giáo dục
Trang
34
2
Hình 1.2
Mô hình nhân cách của CBQLGD có trình độ Th.S QLGD
46
3
Hình 1.3
Đặc trưng của công tác đào tạo đội ngũ CBQLGD có trình
49
độ Th. S QLGD
4
Hình 2.1
Biểu đồ đánh giá về quy mô đào tạo thạc sĩ QLGD
75
5
Hình 2.2
Biểu đồ biểu diễn sự thay đổi trong khả năng thực hiện
79
công việc được giao của thạc sĩ QLGD
6
Hình 2.3
Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về mục tiêu đào tạo
84
thạc sĩ QLGD của 3 cơ sở đào tạo
7
Hình 2.4
Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về cấu trúc chương
88
trình đào tạo thạc sĩ QLGD
8
Hình 2.5
Biểu đồ biểu diễn kết quả đánh giá về sử dụng phương
99
pháp đào tạo tại 3 cơ sở đào tạo thạc sĩ QLGD
9
Hình 3.1
Quy trình sử dụng phương pháp thuyết trình kết hợp với
124
phương tiện và các phương pháp dạy học khác
10
Hình 3.2
Kết hợp các phương phắp kiểm tra trong kiểm tra, đánh
131
giá kết quả học tập của học viên
11
Hình 3.3
Các giải pháp đào tạo CBQLGD có trình độ thạc sĩ QLGD
136
MỞ ĐẦU
1. LÝ do chän ®Ò tµi
1.1. B-íc vµo nh÷ng n¨m ®Çu cña thÕ kØ XXI - thÕ kØ cña tri thøc hiÖn
®¹i, cña nÒn kinh tÕ víi nh÷ng s¶n phÈm cña nã chøa ®ùng mét hµm l-îng
chÊt x¸m cao, thÕ kØ cña x· héi th«ng tin - c¸c Quèc gia, trong ®ã cã ViÖt
Nam ph¶i x©y dùng vµ ph¶i cã ®-îc mét nÒn gi¸o dôc chÊt l-îng, mét hÖ
thèng gi¸o dôc quèc d©n hiÖn ®¹i ®Ó cã thÓ ®¸p øng c¸c ®ßi hái cña thùc tiÔn
ph¸t triÓn trong thêi kú míi.
Môc tiªu x©y dùng, ph¸t triÓn nÒn gi¸o dôc chÊt l-îng, hiÖn ®¹i ®¸p øng
nhu cÇu c«ng nghiÖp ho¸, hiÖn ®¹i ho¸ ë ViÖt Nam phô thuéc phÇn lín vµo
nguån nh©n lùc cña gi¸o dôc - nh÷ng chñ thÓ trùc tiÕp vËn hµnh vµ quyÕt ®Þnh
chÊt l-îng gi¸o dôc. Nãi c¸c kh¸c, sù thµnh c«ng cña gi¸o dôc phô thuéc rÊt
nhiÒu vµo chÊt l-îng ®éi ngò gi¸o viªn vµ c¸n bé qu¶n lÝ gi¸o dôc (CBQLGD),
trong ®ã c¸c nhµ l·nh ®¹o gi¸o dôc lµ ®Çu n·o quyÕt ®Þnh.
ChØ thÞ 40/CT/TW ngµy 15 th¸ng 6 n¨m 2004 cña Ban bÝ th- Trung
¬ng §¶ng Céng s¶n ViÖt Nam ®· kh¼ng ®Þnh: “ X©y dùng ®éi ngò nhµ gi¸o
vµ c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc ®¹t ®-îc chuÈn ho¸, ®¶m b¶o chÊt l-îng, ®ñ vÒ sè
l-îng, ®ång bé vÒ c¬ cÊu; ®Æc biÖt chó träng n©ng cao b¶n lÜnh chÝnh trÞ, phÈm
chÊt lèi sèng, l-¬ng t©m, tay nghÒ cña nhµ gi¸o; th«ng qua viÖc qu¶n lý ph¸t
triÓn ®óng ®Þnh h-íng vµ cã hiÖu qu¶ sù nghiÖp gi¸o dôc ®Ó n©ng cao chÊt
l-îng ®µo t¹o nguån nh©n lùc, ®¸p øng nh÷ng ®ßi hái ngµy cµng cao cña c«ng
nghiÖp ho¸, hiÖn ®¹i ho¸ ®Êt níc”.
1.2. §æi míi gi¸o dôc vµ ®µo t¹o ë ViÖt Nam lµ mét tÊt yÕu kh¸ch quan
thÓ hiÖn quy luËt vÒ sù quy ®Þnh cña x· héi ®èi víi gi¸o dôc. Mét trong nh÷ng
kh©u ®ét ph¸ trong ®æi míi gi¸o dôc ë n-íc ta hiÖn nay lµ ®æi míi c«ng t¸c
qu¶n lý gi¸o dôc mµ nßng cèt lµ c«ng t¸c ®èi víi c¸n bé qu¶n lý gi¸o dôc
(QLGD). Ph¸t triÓn ®éi ngò c¸n bé QLGD cã chÊt l-îng chÝnh lµ tiÒn ®Ò cho
®æi míi QLGD trªn quy m« quèc gia còng nh- ë tõng c¬ së gi¸o dôc.
Ph¸t triÓn ®éi ngò CBQLGD gåm 3 kh©u cã liªn quan chÆt chÏ, mËt
thiÕt víi nhau: ph¸t hiÖn; lùa chän - ®µo t¹o; båi d-ìng vµ sö dông, trong ®ã
®µo t¹o, båi d-ìng lµ mét trong nh÷ng kh©u quyÕt ®Þnh chÊt l-îng cña ®éi ngò
CBQLGD.
6
Thùc hiÖn quan ®iÓm cña §¶ng vµ chñ tr-¬ng cña Nhµ n-íc vÒ c«ng t¸c
ph¸t triÓn CBQLGD, trong thêi gian võa qua, c¸c c¬ së ®µo t¹o, båi d-ìng c¸n
bé QLGD ®· liªn tôc më c¸c kho¸ båi d-ìng ng¾n h¹n cho CBQLGD. Tuy
nhiªn, khi qu¶n lý nãi chung, QLGD nãi riªng ph¸t triÓn theo xu h-íng lµ mét
nghÒ trong x· héi, khi yªu cÇu vÒ n¨ng lùc vµ phÈm chÊt cña ng-êi CBQLGD
ngµy cµng ®-îc n©ng cao th× c¸c khãa båi d-ìng ng¾n h¹n ®· béc lé nhiÒu
h¹n chÕ. §éi ngò CBQLGD cÇn thiÕt ph¶i ®-îc ®µo t¹o chuyªn s©u tõ tr×nh ®é
cö nh©n ®Õn th¹c sÜ vµ tiÕn sÜ QLGD.
Tõ n¨m 1996 ViÖt Nam tiÕn hµnh ®µo t¹o Th.s QLGD (Th.s QLGD)
vµ ®· ®µo t¹o ®-îc 6 kho¸ víi 900 häc viªn tèt nghiÖp ®-îc cÊp b»ng Th.s
QLGD nh»m bæ sung vµo lùc l-îng l·nh ®¹o gi¸o dôc. TÊt c¶ c¸c häc viªn
®-îc ®µo t¹o trong c¸c kho¸ nµy khi trë vÒ ®Þa ph-¬ng ®· ®-îc bæ nhiÖm
gi÷ c¸c chøc vô quan träng trong ngµnh gi¸o dôc. Hä trë thµnh c¸c nhµ l·nh
®¹o tr-êng häc, l·nh ®¹o Së Gi¸o dôc, phßng GD, c¸c tr-ëng, phã phßng
chøc n¨ng cña Së, l·nh ®¹o c¸c trung t©m gi¸o dôc... vµ mét bé phËn trë
thµnh c¸c nhµ nghiªn cøu vÒ QLGD vµ ®· gãp phÇn ®¾c lùc vµo sù nghiÖp
®æi míi gi¸o dôc.
LuËt Gi¸o dôc níc CHXHXN ViÖt Nam qui ®Þnh: “ Häc viªn cã tr×nh
®é th¹c sÜ cÇn n¾m v÷ng lÝ thuyÕt, cã tr×nh ®é cao vÒ thùc hµnh, cã kh¶ n¨ng
ph¸t hiÖn, gi¶i quyÕt nh÷ng vÊn ®Ò thuéc chuyªn ngµnh ®µo t¹o. Hä ®-îc bæ
sung vµ n©ng cao nh÷ng kiÕn thøc ®· häc ë tr×nh ®é ®¹i häc; t¨ng c-êng kiÕn
thøc liªn ngµnh, cã ®ñ n¨ng lùc thùc hiÖn c«ng t¸c chuyªn m«n vµ nghiªn cøu
khoa häc trong chuyªn ngµnh cña m×nh”. Theo ®ã, ®éi ngò CBQLGD cã tr×nh
®é th¹c sÜ cÇn cã tri thøc vÒ khoa häc qu¶n lÝ, thµnh th¹o c¸c nhãm kÜ n¨ng
qu¶n lÝ: nhËn thøc, giao tiÕp lµm viÖc víi con ng-êi vµ kÜ n¨ng kÜ thuËt hay cô
thÓ h¬n lµ kiÕn thøc vµ kÜ n¨ng cña ng-êi l·nh ®¹o vÒ: lËp kÕ ho¹ch chiÕn l-îc,
qu¶n lÝ tµi chÝnh, qu¶n lÝ chÊt l-îng d¹y häc, gi¸o dôc, qu¶n lÝ nguån lùc, gi¶i
quyÕt s¸ng t¹o c¸c t×nh huèng qu¶n lÝ phøc t¹p, cã n¨ng lùc t- duy s¸ng t¹o cao,
thµnh th¹o tin häc, ngo¹i ng÷... §©y lµ nh÷ng yªu cÇu ®èi víi nh©n lùc QLGD
cã tr×nh ®é cao nh»m ®¸p øng yªu cÇu cña ®æi míi QLGD ë ViÖt Nam.
Nhu cÇu ph¸t triÓn ®éi ngò Th.s QLGD ngµy cµng t¨ng nh»m ®¸p øng
nh÷ng ®æi míi ®ang diÔn ra trong ngµnh GD vµ ®¶m b¶o sù hoµ nhËp cña nÒn
7
GD n-íc nhµ vµo xu h-íng toµn cÇu ho¸ lµ mét xu thÕ, mét tÊt yÕu trong qu¸
tr×nh ph¸t triÓn cña gi¸o dôc ViÖt Nam hiÖn nay.
1.3. Thùc tiÔn ®µo t¹o Th.s QLGD ë ViÖt Nam cho thÊy, mÆc dï cã sù
ph¸t triÓn t-¬ng ®èi nhanh vÒ quy m« nh-ng nhiÒu thµnh tè cña qu¸ tr×nh ®µo
t¹o ch-a thùc sù ®¶m b¶o chÊt l-îng; kh©u qu¶n lý nh»m t¹o ra tiÕng nãi
chung cho c¸c c¬ së ®µo t¹o Th.s QLGD cßn nhiÒu h¹n chÕ. V× thÕ, c¶ vÒ sè
l-îng vµ chÊt l-îng, ®éi ngò Th.s QLGD ®-îc ®µo t¹o trong thêi gian võa qua
ch-a thËt sù ®¸p øng ®-îc nhu cÇu thùc tÕ cña c«ng t¸c qu¶n lÝ, l·nh ®¹o gi¸o
dôc cña n-íc ta hiÖn nay. §iÒu nµy cho thÊy cÇn thiÕt ph¶i cã nh÷ng nghiªn
cøu nghiªm tóc qu¸ tr×nh ®µo t¹o ®éi ngò c¸n bé qu¶n lý, gióp chóng ta t×m ra
c¸c gi¶i ph¸p cÇn thiÕt ®Ó ®µo t¹o ®éi ngò Th.s QLGD ngµy mét tèt h¬n, cã
chÊt l-îng vµ hiÖu qu¶ h¬n.
XuÊt ph¸t tõ nh÷ng lÝ do trªn, t¸c gi¶ chän ®Ò tµi nghiªn cøu luËn ¸n víi
tiªu ®Ò: "C¸c gi¶i ph¸p ®µo t¹o ®éi ngò c¸n bé QLGD ®¹t tr×nh ®é th¹c sÜ
qu¶n lÝ gi¸o dôc hiÖn nay"
2. Môc ®Ých nghiªn cøu
§Ò xuÊt mét sè gi¶i ph¸p phï hîp vµ kh¶ thi nh»m ®µo t¹o ®éi ngò c¸n
bé qu¶n lý ®¹t tr×nh ®é Th¹c sÜ qu¶n lý gi¸o dôc phôc vô ®æi míi QLGD, ®¸p
øng yªu cÇu ®æi míi gi¸o dôc ViÖt Nam hiÖn nay.
3. Kh¸ch thÓ và ®èi t-îng nghiªn cøu
3.1. Kh¸ch thÓ: Qu¸ tr×nh ®µo t¹o ®éi ngò CBQLGD ®¹t tr×nh ®é th¹c sÜ
qu¶n lÝ gi¸o dôc.
3.2. §èi t-îng: C¸c gi¶i ph¸p ®µo t¹o ®éi ngò CBQLGD ®¹t tr×nh ®é
Th.s QLGD ë n-íc ta hiÖn nay.
4. Gi¶ thuyÕt khoa häc
HiÖn nay c«ng t¸c ®µo t¹o ®éi ngò CBQLGD ®¹t tr×nh ®é Th.s QLGD ë
ViÖt Nam cßn nhiÒu h¹n chÕ vµ bÊt cËp tr-íc nhu cÇu vµ yªu cÇu cao ®èi víi
®éi ngò CBQLGD do thùc tiÔn ®æi míi gi¸o dôc ®Æt ra. NÕu ®Ò xuÊt vµ triÓn
khai ®-îc mét sè gi¶i ph¸p phï hîp vµ kh¶ thi t¸c ®éng ®Õn nhËn thøc cña c¸c
®èi t-îng cã liªn quan ®Õn qu¸ tr×nh ®µo t¹o vµ t¹o ra sù ®æi míi ë c¸c thµnh
tè nh- môc tiªu, néi dung, ch-¬ng tr×nh, ph-¬ng ph¸p vµ c¸c h×nh thøc tæ
chøc ®µo t¹o... th× chÊt l-îng ®µo t¹o ®éi ngò CBQL ®¹t tr×nh ®é th¹c sÜ qu¶n
8
lý gi¸o dôc sÏ ®-îc ®¶m b¶o, gãp phÇn phôc vô tèt h¬n c«ng t¸c ®æi míi vµ
n©ng cao chÊt l-îng gi¸o dôc cña n-íc ta.
5. NhiÖm vô nghiªn cøu
5.1. Nghiªn cøu c¬ së lÝ luËn vÒ ®µo t¹o ®éi ngò c¸n bé qu¶n lÝ gi¸o dôc
®¹t tr×nh ®é Th.s QLGD.
5.2. §¸nh gi¸ thùc tr¹ng c«ng t¸c ®µo t¹o ®éi ngò c¸n bé qu¶n lÝ gi¸o dôc
®¹t tr×nh ®é Th.s QLGD hiÖn nay ë ViÖt Nam.
5.3. §Ò xuÊt c¸c gi¶i ph¸p kh¶ thi nh»m ®µo t¹o cã hiÖu qu¶ ®éi ngò c¸n
bé qu¶n lÝ gi¸o dôc ®¹t tr×nh ®é Th.s QLGD ®¸p øng yªu cÇu cña ®æi míi gi¸o
dôc ë ViÖt Nam.
6. Giíi h¹n nghiªn cøu cña ®Ò tµi
Nghiªn cøu ®µo t¹o ®éi ngò CBQLGD nãi chung vµ ®µo t¹o ®éi ngò
CBQL ®¹t tr×nh ®é Th.s QLGD nãi riªng cã liªn quan nhiÒu vÊn ®Ò vµ cã
ph¹m vi nghiªn cøu rÊt réng.
§Ò tµi ®Æt träng t©m vµo viÖc nghiªn cøu lÝ luËn, thùc tr¹ng vµ ®Ò xuÊt
c¸c gi¶i ph¸p vÒ qu¶n lý c«ng t¸c ®µo t¹o, trong ®ã chó träng nghiªn cøu qu¸
tr×nh tæ chøc ®µo t¹o Th.s QLGD - kh©u quan träng nhÊt vµ cã tÝnh chÊt quyÕt
®Þnh chÊt l-îng ®µo t¹o ®éi ngò CBQLGD hiÖn nay.
7. Nh÷ng luËn ®iÓm b¶o vÖ
7.1. §éi ngò CBQL lµ x-¬ng sèng, lµ trô cét cña ngµnh GD&§T. §µo
t¹o, ph¸t triÓn ®éi ngò CBQL ®¹t tr×nh ®é Th.s QLGD lµ vÊn ®Ò thêi sù
mang tÝnh kh¸ch quan, tÊt yÕu vµ phï hîp víi ®-êng lèi, quan ®iÓm cña
§¶ng vµ Nhµ n-íc vÒ ph¸t triÓn GD&§T. §©y chÝnh lµ viÖc chuÈn bÞ vµ
ph¸t triÓn nguån nh©n lùc cã tr×nh ®é cao cho sù nghiÖp CNH, H§H ®Êt
n-íc vµ còng lµ c¬ së, lµ tiÒn ®Ò cho viÖc n©ng cao chÊt l-îng gi¸o dôc cña
n-íc ta hiÖn nay.
7.2. §µo t¹o tr×nh ®é Th.s QLGD cho ®éi ngò c¸n bé QLGD chÝnh lµ
gióp hä n¾m v÷ng lý thuyÕt, ®¹t tr×nh ®é cao vÒ thùc hµnh, cã kh¶ n¨ng lµm
viÖc ®éc lËp, s¸ng t¹o vµ cã n¨ng lùc ph¸t hiÖn, gi¶i quyÕt c¸c vÊn ®Ò n¶y
sinh tõ thùc tiÔn gi¸o dôc. §©y lµ luËn ®iÓm vµ còng lµ c¨n cø khoa häc ®Ó
xem xÐt thùc tr¹ng vµ ®Ò xuÊt c¸c gi¶i ph¸p vÒ ®µo t¹o, ph¸t triÓn ®éi ngò
c¸n bé QLGD.
9
7.3. N©ng cao nhËn thøc, tiÕn hµnh ®æi míi toµn diÖn vÒ môc tiªu, néi
dung, ch-¬ng tr×nh, ph-¬ng ph¸p vµ c¸c h×nh thøc tæ chøc ®µo t¹o chÝnh lµ
ch×a kho¸ ®Ó n©ng cao chÊt l-îng ®µo t¹o, gãp phÇn ph¸t triÓn ®éi ngò c¸n bé
QLGD ®¹t tr×nh ®é Th.s QLGD ë ViÖt Nam.
8. Ph-¬ng ph¸p nghiªn cøu
Trong qu¸ tr×nh nghiªn cøu ®Ò tµi, chóng t«i sö dông phèi hîp c¸c
nhãm ph-¬ng ph¸p nghiªn cøu sau:
8.1. Nhãm ph-¬ng ph¸p nghiªn cøu lý thuyÕt
Nghiªn cøu c¸c v¨n b¶n, tµi liÖu cã liªn quan ®Õn ®Ò tµi ®Ó x©y dùng c¬
së lý luËn cña vÊn ®Ò nghiªn cøu.
8.2. Nhãm ph-¬ng ph¸p nghiªn cøu thùc tiÔn
Ph-¬ng ph¸p ®iÒu tra thùc tiÔn b»ng ph-¬ng ph¸p ®iÒu tra x· héi häc,
pháng vÊn chuyªn gia, tæng kÕt kinh nghiÖm, quan s¸t... C¸c ph-¬ng ph¸p nµy
chñ yÕu kh¶o s¸t, ®¸nh gi¸, ph©n tÝch, tæng hîp c¸c sè liÖu vµ th«ng tin thuéc
ph¹m vi nghiªn cøu cña ®Ò tµi.
Ngoµi ra ®Ò tµi cßn tiÕn hµnh kh¶o nghiÖm vµ thùc nghiÖm mét sè gi¶i
ph¸p ®Ó kh¼ng ®Þnh tÝnh kh¶ thi cña chóng.
8.3. Nhãm ph-¬ng ph¸p xö lý sè liÖu
Sö dông ph-¬ng ph¸p thèng kª to¸n häc ®Ó xö lý vµ ph©n tÝch c¸c sè liÖu,
th«ng tin ®· thu thËp ®-îc.
9. Đóng góp mới của luận án
- Góp phần làm sáng tỏ và bổ sung thêm những vấn đề lý luận về đào
tạo đội ngũ CBQLGD nói chung và đội ngũ CBQLGD đạt trình độ Th.s
QLGD ở Việt Nam nói riêng; khẳng định tầm quan trọng, tính tất yếu của
việc đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ CBQLGD nhằm đáp ứng yêu cầu của thực
tiễn đổi mới giáo dục nước ta hiện nay.
- Triển khai đánh giá thực trạng nhiều mặt về quá trình đào tạo đội ngũ
CBQL đạt trình độ Th.s QLGD, chỉ ra những ưu điểm và những hạn chế bất
cập cần tháo gỡ trong tiến trình đào tạo Th.s QLGD ở Việt Nam.
10
- Đề xuất các giải pháp khả thi về đào tạo đội ngũ CBQL đạt trình độ
Th.s QLGD để vận dụng trong thực tiễn và phát huy tiềm năng của đội ngũ
này trong sự nghiệp đổi mới giáo dục hiện nay.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài còn là cơ sở khoa học cho việc đề xuất
và hoạch định một số chính sách và cơ chế quản lý mới, đồng thời cũng là
những dữ liệu quan trọng để xây dựng chương trình và nội dung đào tạo, bồi
dưỡng phù hợp nhằm phát triển đội ngũ CBQLGD ở nước ta đáp ứng yêu cầu
của thực tiễn giáo dục trong thời kì đổi mới.
10. Cấu trúc của luận án
Luận án trình bày trong 148 trang, gồm 3 phần: Mở đầu, nội dung, kết
luận và khuyến nghị.
Phần mở đầu: 11 trang
Phần nội dung: gồm 3 chương
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục đạt
trình độ Th.s QLGD và kinh nghiệm của một số nước (47 trang).
Chƣơng 2: Thực trạng công tác đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục
đạt trình độ thạc sĩ quản lý giáo dục ở Việt nam (49 trang).
Chƣơng 3: các giải pháp đào tạo đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục đạt trình
độ thạc sĩ quản lý giáo dục ở Việt Nam hiện nay (38 trang).
Phần kết luận và khuyến nghị : 4 trang
Ngoài ra có Danh mục tài liệu tham khảo và 9 Phụ lục.
11
CHƢƠNG 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÀO TẠO ĐỘI NGŨ CÁN BỘ
QUẢN LÝ GIÁO DỤC ĐẠT TRÌNH ĐỘ TH.S QLGD
VÀ KINH NGHIỆM CỦA MỘT SỐ NƢỚC
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
Các nhà nghiên cứu ở nhiều nước trong khu vực và trên thế giới đã có
nhiều nghiên cứu về vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo đội ngũ Th.s QLGD
thông qua quá trình đào tạo từ việc tuyển chọn người học, đến chương trình,
nội dung và cả phương pháp đào tạo... Ở nước ta, do công tác đào tạo, bồi
dưỡng CBQLGD nhất là đối với đội ngũ QLGD có trình độ cao là thạc sĩ và
tiến sĩ mới chỉ được tiến hành từ hơn 10 năm nay, do vậy các công trình
nghiên cứu về vấn đề này còn ít và chưa được phổ biến rộng rãi.
Thông qua kết quả nghiên cứu về đào tạo, xây dựng đào tạo đội ngũ Th.s
QLGD của các tác giả trên thế giới, có thể tổng quan vấn đề nghiên cứu theo
các nội dung chính sau đây: Lựa chọn người học, chương trình đào tạo,
phương pháp đào tạo và vấn đề đánh giá kết quả đào tạo.
1.1.1. Trên thế giới
1.1.1.1. Lựa chọn người học
Vấn đề lựa chọn người học được đặc biệt quan tâm vì các nhà nghiên
cứu (Wynne và Mc.Pherson, Daniel Duke, Mark E. Anderson (Mĩ), chuyên
gia các nước XHCN trước đây ở Bungary, Liên Xô, Tiệp Khắc…) cho rằng
những người học sau này sẽ nắm giữ những vai trò lãnh đạo và quản lí chủ
chốt trong hệ thống giáo dục, do đó họ phải có những năng lực trí tuệ và
phẩm chất nhất định để đáp ứng chất lượng đào tạo trong quá trình học cũng
như quá trình công tác sau này. Mark E. Anderson nhận thấy những con
đường truyền thống dẫn đến chức vụ hiệu trưởng bao gồm: thâm niên công
tác, bằng cấp đại học, thậm chí chức phó hiệu trưởng, đã không tỏ ra thích
hợp. Tuy nhiên, để xác định ai là người có thể trở thành nhà lãnh đạo giáo dục
không phải là chuyện dễ dàng. Daniel Duke cảnh báo: có những người bộc lộ
tất cả những phẩm chất có liên quan đến khả năng lãnh đạo, nhưng lại thất bại
12
không làm lãnh đạo được. Một số người thông thạo mọi yếu tố cần thiết- từ
bước lập kế hoạch đến bước ra quyết định- nhưng họ không thể hiện ấn tượng
họ có thể lãnh đạo. Khả năng lãnh đạo dường như là một hiện tượng dạng
thức, lớn hơn tổng thể những bộ phận hành vi trong nó [81].
Vì việc xác định và lựa chọn cán bộ lãnh đạo khó khăn như vậy nên
không thể dùng một phương pháp hay một vài tiêu chí duy nhất.
Chuyên gia các nước XHCN trước đây (Bungari, Liên Xô, Tiệp Khắc…)
cho rằng, khi tuyển chọn người học để đào tạo họ thành những người cán bộ
quản lí và lãnh đạo sau này cần tính tới học thức, thâm niên công tác, biểu
hiện sáng tạo, đặc biệt cần nghiên cứu kĩ lưỡng triển vọng lâu dài của cán bộ
(cán bộ nào có thể đào tạo để giữ chức vụ cao hơn, cán bộ nào dù có kinh
nghiệm và làm tốt trách nhiệm của chức vụ hiện tại nhưng không thể đảm
nhiệm những trách nhiệm mới…) [20].
Daniel Duke khuyên chúng ta hãy xác định và xây dựng chân dung
lãnh đạo trước khi tiến hành công tác lựa chọn. Chân dung lãnh đạo, theo ông,
giúp chúng ta phát hiện ra những lãnh đạo tiềm năng bằng cách quyết định
xem họ có nhiều (không nhất thiết là tất cả) những phẩm chất này không.
Cũng theo ông, những lãnh đạo giỏi thường là người hướng ngoại, giỏi làm
việc với con người, có kỹ năng và khả năng giao tiếp tốt. Họ sáng tạo, nhận
biết mục tiêu của mình, và tự tin. Là những người tiên phong, họ không sợ áp
dụng luật lệ một cách linh hoạt, nhưng cũng biết nhượng bộ để làm được công
việc[46]. Một ứng dụng khác của chân dung lãnh đạo là công tác đánh giá.
Những người phải đánh giá các nhà quản lý có thể sử dụng chân dung này để
chọn tiêu chí đánh giá. Bức chân dung tưởng tượng này cũng có thể dùng để
các nhà quản lí, lãnh đạo tự đánh giá bản thân. Những người lãnh đạo có thể
so sánh mình với những người lãnh đạo giỏi để chấm điểm mình. Chân dung
của người lãnh đạo giỏi cũng hữu ích cho việc soạn các chương trình đào tạo
quản lý, hướng dẫn ta đâu là những khía cạnh quan trọng cần chú trọng trong
công tác đào tạo [81].
13
Lynn Olson đưa ra các tiêu chuẩn của người lãnh đạo nhà trường: phải
là người lãnh đạo thiết kế và xây dựng, linh hoạt, tập trung vào việc nâng cao
thành tích học tập của học sinh, là người lãnh đạo quá trình dạy học, người
biết và có khả năng làm kinh tế cho nhà trường, có chuyên môn sư phạm [73].
Wynne và Mc Pherson đề nghị lựa chọn, đánh giá người học theo các
tiêu chuẩn sau đây:
Cần có mức trí tuệ tối thiểu để được nhận vào công tác quản lý hay một
chương trình đào tạo quản lý. Biện pháp để đánh giá khả năng trí tuệ là cho
thí sinh làm các bài kiểm tra. Mặc dù có người lý luận coi những bài kiểm tra
như bài loại suy là không thích hợp, St Clair và Mc Intyre cho rằng kết quả
những bài thi này vẫn có liên hệ khá chặt chẽ với khả năng trí tuệ, do đó nó có
thể là tiêu chí lựa chọn có giá trị cho các chương trình đào tạo quản lý [81].
Một tiêu chí khác có thể áp dụng vào việc tuyển chọn và đánh giá
người quản lý là kỹ năng giao tiếp của họ. Bài kiểm tra viết có thể đo được
khả năng ăn nói và sự hướng ngoại của nhà quản lý tiềm năng. Phỏng vấn cá
nhân tỏ ra đặc biệt hữu hiệu để đánh giá khả năng giao tiếp và lắng nghe của
ứng cử viên. Cấp trên, cấp dưới và người đồng cấp có thể đánh giá khả năng
các nhà quản lý hoặc người xin học các chương trình quản lý làm quen với
mọi người và hiểu những vấn đề của những típ người khác nhau. Mặc dù
phương thức này hơi giống một cuộc thi xem ai được yêu mến nhất, các
nghiên cứu nói trên cho rằng những nhà quản lý kém giao tiếp sẽ khó trở
thành người lãnh đạo giỏi hơn những người khác. Hai ông nhấn mạnh: "cần
chú trọng nhiều hơn đến việc phỏng vấn có bối cảnh; tiến cử tắt (với những
ứng cử viên thích hợp); và quá trình giúp người có tiềm năng lãnh đạo làm
quen hoà nhập. "[81]
Wynne và McPherson còn cho rằng, để chọn thăng tiến giáo viên và
nhà quản lý, cấp trên nên lựa chọn người không cần nhiều giám sát mà làm
nhiều việc. Người ta thường quá hay chọn những người nghe lời và làm mọi
việc như được bảo. Thay vào đó, người được đưa lên ghế lãnh đạo cần là
những người sáng tạo và có lập trường riêng. Họ cần có mục đích rõ ràng, có
14
thể giải trình những mục đích đó và thể hiện chứng cớ cho thấy họ đang từng
bước tiến đến mục đích [81].
Một vấn đề khó khăn khác là việc đo lường các phẩm chất tâm lí, thí dụ
ý chí, lòng tự tin, lòng nhân ái, khoan dung... Vì vậy, Wynne và McPherson
đề nghị đo lường sự thay đổi thái độ của người được tuyển chọn trước một sự
kiện. Mặc dù cảm giác về sự tự tin bên trong có lẽ khó đo lường được trong
quá trình tuyển chọn vì nó quá phức tạp, nhưng thay đổi thái độ trước một sự
việc có thể tìm thấy và đánh giá được, và những thay đổi thật sự có thể đo
lường được [81].
Như vậy, các công trình nghiên cứu kể trên đã đề ra các tiêu chí cần có
để lựa chọn người học cho chương trình đào tạo Thạc sĩ quản lý giáo dục là:
- Trình độ học vấn và khả năng tư duy
- Thâm niên công tác quản lí
- Năng lực sư phạm
- Biết cách làm việc, trọng tâm là nâng cao thành tích học tập cho học sinh.
- Biết sáng tạo
- Có mục đích công việc rõ ràng
- Giỏi giao tiếp
- Đặc biệt là triển vọng đào tạo của người được đào tạo
- Các phẩm chất đạo đức và tâm lí: có bản lĩnh, tự tin, nghị lực, linh
hoạt, có tham vọng công việc…
Các phương pháp để lựa chọn người học là:
Kiểm tra qua bài test (viết)
- Phỏng vấn có bối cảnh
- Tiến cử tắt
- Giải quyết tình huống (để đo lường thái độ)
Những phương pháp này về sau được cụ thể hoá và được áp dụng một
cách khá rộng rãi, đặc biệt là phương pháp kiểm tra viết và tiến cử tắt thông
15
qua thư giới thiệu của giáo sư hay của người lãnh đạo cấp trên nơi người học
đang công tác trong tiến trình lựa chọn người học ở nhiều nước.
1.1.1.2. Chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo là lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu nhiều
nhất. Những nghiên cứu này có thể bắt gặp trong các công trình của nhiều tác
giả người Anh và Mĩ (Mark E Anderson, Sergiovanni, Bulach, Clete - Pickett,
Winston - Boothe, Diana, Lynn Olson, Fiedler, David Dean, Leverne Barret
và Edgar Yoder , McPherson, Wynne...) và một số tác giả thuộc các nước
trong khối XHCN trước đây: J. Mayar (Hungari), E. Ribaraca (Bungari)...
Các nhà nghiên cứu này chú ý phân tích các lỗi lầm của các nhà quản lí
giáo dục dễ mắc phải, tìm nguyên nhân và xác định chủ yếu là do các chương
trình đào tạo có những khiếm khuyết đã không đào tạo họ những vấn đề cần
thiết của công tác quản lí [64].
Các tác giả Bulach, Clete - Pickett, Winston - Boothe, Diana chỉ ra
những hạn chế của các nhà QLGD như: kĩ năng quan hệ con người kém, kĩ
năng quan hệ nội bộ kém, thiếu khả năng nhìn nhận, thất bại trong việc lãnh
đạo và ngăn chặn các mâu thuẫn, thiếu sự hiểu biết về chương trình và quá
trình dạy học, thiếu các khía cạnh đạo đức trong tính cách, thiếu khả năng tạo
động lực cho đội ngũ. Qua việc lấy ý kiến của giáo viên đã cho thấy rằng các
nhà quản lí không biết cách tạo động lực cho đội ngũ như thế nào ngoài mấy
việc: thăng chức, thưởng và trách phạt. Loại lãnh đạo này chỉ biết sử dụng
quyền lực... [64]
Các lỗi lầm này của các nhà lãnh đạo là hậu quả của việc tuyển chọn
thiếu chính xác và lỗi của chương trình đào tạo. Hầu hết các tác giả đều thống
nhất rằng, chương trình đào tạo thạc sĩ quản lí giáo dục quá xa rời thực tiễn,
không dạy những công việc thiết thực cho người lãnh đạo [64], [82].
Việc chuẩn bị chương trình đào tạo lãnh đạo trường học chỉ chú ý dạy
lí thuyết về tổ chức, hành vi và quản lí, dạy các thao tác điều hành mang tính
16
chất quản lí mà thiếu các nội dung về văn hoá, chính trị đạo đức mô phạm và
về trách nhiệm...( David Dean) [17].
Lynn Olson cho rằng: Các lỗi lầm của người lãnh đạo xuất phát phần
lớn từ chương trình đào tạo và cung cách đào tạo: nhiều lí thuyết, ít thực
hành, ít gắn với những yêu cầu thực tiễn của công tác quản lí giáo dục [64].
Sergiovanni phản đối bản chất sơ sài của nhiều chương trình (đặc biệt
là những chương trình chỉ xem xét một biến tình huống), và phê phán mục
đích, nội dung của các chương trình: các chương trình đã đưa ra các mô hình
lãnh đạo quá đơn giản, sự hứa hẹn của những người đào tạo quá phi thực tế;
một mặt, những giả thiết cơ bản của các mô hình và các chương trình đào tạo
có khiếm khuyết về mặt khái niệm; mặt khác, những giả thiết này nhấn mạnh
những khía cạnh công cụ và mang tính máy móc của lãnh đạo trong khi hy
sinh đi phần cơ bản thực tế của chủ đề này [82].
Cũng như các nhà nghiên cứu trên, Mark E Anderson phê phán các
chương trình đào tạo hiện hành là: hầu hết các chương trình đào tạo trình bày
những kiến thức về quản lý trường phổ thông, nhưng không giúp người học
có những kỹ năng chuyển kiến thức thành thực hành, không đào tạo cho các
nhà quản lý tương lai đương đầu với nhịp độ công việc của người hiệu trưởng.
Các chương trình đào tạo đòi hỏi người học dành nhiều thời gian một mình,
đọc viết và suy ngẫm về cách giải quyết các vấn đề. Kết quả là “những người
lãnh đạo mới ra đời không được trang bị tốt để xử lý nhịp độ ngày càng nhanh
của vai trò quản lý” [81].
Vấn đề lớn thứ hai của chương trình đào tạo là chương trình không dạy
người hiệu trưởng tương lai giải quyết xung đột. Chương trình đào tạo sau đại
học hình như không dạy người học thực tế công việc của người quản lý. Và
như vậy nó có thể làm “mất khả năng” của các lãnh đạo tương lai.
David Dean [17] tìm ra nguyên nhân của các lỗi lầm của chương trình
nói trên là do:
- Thiếu định nghĩa chính xác thế nào là một lãnh đạo giáo dục tốt.
17
- Thiếu chương trình tuyển chọn lãnh đạo cho trường học.
- Thiếu sự hợp tác giữa nhà trường và các trường đại học khác
- Thiếu phụ nữ và những người dân tộc thiểu số trong lĩnh vực lãnh đạo
- Thiếu người có năng lực cho việc chuẩn bị chương trình
- Thiếu sự chuẩn bị chương trình liên quan đến yêu cầu công việc của
lãnh đạo nhà trường.
- Thiếu quy trình, nội dung hiện đại và kinh nghiệm cần thiết cho việc
xây dựng chương trình.
- Thiếu sự đào tạo có hệ thống đối với đội ngũ CBQL trường học.
- Thiếu chương trình đào tạo cán bộ lãnh đạo xuất sắc
- Không có sự thống nhất trong toàn quốc về việc đào tạo CBQL
trường học...
Từ đó các tác giả đề xuất như sau:
+ Chương trình đào tạo được xây dựng bắt đầu bằng việc xác định các
mục tiêu đào tạo, sau đó là nội dung và cuối cùng là đánh giá (E. Ribaraca) [20].
+ Chương trình đào tạo cần được thiết kế chương trình khung và có
công cụ để hỗ trợ người dạy, người học đánh giá quá trình giảng dạy và học
tập của mình. Người học cần tự mình kiểm tra hệ thống giá trị, niềm tin, mục
đích họ muốn trở thành người quản lí, tưởng tượng của họ về viễn cảnh nhà
trường và quá trình đào tạo xã hội. Cần coi trọng sự đào tạo trong chương
trình đào tạo quản lí, xác định phong cách quản lí, sự luyện tập và huấn luyện
kinh nghiệm cá nhân, đào tạo năng lực thể hiện ở hành động và cam kết sẵn
sàng thực hiện các chuẩn mực đạo đức, hành vi. [81], [82]
+ Chương trình nên thiết kế theo kiểu modul để tiện lợi cho người học
trong việc lựa chọn chủ đề phù hợp, phù hợp khả năng và thời gian riêng của họ.
+ Để có chương trình đào tạo phù hợp cần bám sát nhu cầu thực tiễn,
cần nghiên cứu một cách hệ thống tính chất và vấn đề hoạt động ở mỗi cấp độ
quản lí, mỗi loại cán bộ lãnh đạo, mỗi chức vụ. (J. Mayar, E. Ribaraca) [20]
18
- Xem thêm -