Tài liệu Xây dựng tiêu chí đánh giá (văn bản) chương trình bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN CHUNG BẢO NGUYÊN XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ (VĂN BẢN) CHƢƠNG TRÌNH BỒI DƢỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ TRƢỜNG PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2017 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN CHUNG BẢO NGUYÊN XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ (VĂN BẢN) CHƢƠNG TRÌNH BỒI DƢỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ TRƢỜNG PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ ĐO LƢỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC Chuyên ngành: Đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục Mã số: 60140120 Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Phƣơng Nga HÀ NỘI – 2017 LỜI CẢM ƠN Với lòng biết ơn sâu sắc, tác giả muốn nói lời đặc biệt cảm ơn đến PGS.TS. Nguyễn Phƣơng Nga, ngƣời Thầy đã hƣớng dẫn tận tình để tác giả hoàn thiện đƣợc luận văn một cách logic, khoa học. Thông qua Luận văn này, tác giả cũng xin gửi lời chân thành cảm ơn đến các thầy cô giáo đã cung cấp cho tác giả những kiến thức về chuyên ngành Đo lƣờng Đánh giá trong giáo dục, chỉ dẫn cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học và đƣa ra những hƣớng dẫn góp ý cho nghiên cứu nhƣ PGS.TS. Lê Kim Long, PGS.TS Lê Đức Ngọc, PGS.TS Nguyễn Quý Thanh, TS. Sái Công Hồng, ThS. Lê Thái Hƣng... Vì lí do về mặt thời gian nên luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế nhất định. Kính mong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, những ngƣời quan tâm đến đề tài cho ý kiến đóng góp để tác giả có thể làm tốt hơn nữa trong những nghiên cứu sau. Tác giả xin chân thành cảm ơn. Học viên Nguyễn Chung Bảo Nguyên i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin xam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện, các số liệu, kết luận của nghiên cứu này chƣa hề đƣợc công bố ở các nghiên cứu khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Học viên Nguyễn Chung Bảo Nguyên ii DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT BCV Báo cáo viên CBQL Cán bộ quản lý CT Chƣơng trình CTGD Chƣơng trình giáo dục BD Bồi dƣỡng CTBD Chƣơng trình bồi dƣỡng GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo GV Giáo viên TH Tiểu học THCS Trung học cơ sở THPT Trung học phổ thông PT Phổ thông iii MỤC LỤC MỞ ĐẦU..........................................................................................................................................1 1. Lý do chọn đề tài. ................................................................................................1 2. Mục đích nghiên cứu. ..........................................................................................3 3. Câu hỏi nghiên cứu ..............................................................................................4 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu. ....................................................................4 5. Phƣơng pháp nghiên cứu .....................................................................................4 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ..........................................................................6 7. Thời gian nghiên cứu ...........................................................................................6 8. Cấu trúc luận văn .................................................................................................6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH BỒI DƢỠNG CBQL TRƢỜNG PHỔ THÔNG ............................................................................................................................................7 1.1. Cơ sở lý luận .....................................................................................................7 1.1.1. Phát triển chƣơng trình GD và phát triển chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL 7 1.1.2. Đánh giá chƣơng trình giáo dục và đánh giá CTBD ................................14 1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu .....................................................................28 1.2.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chƣơng trình giáo dục ......................................................................................................................28 1.2.2. Nghiên cứu về tiêu chí đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng cán bộ quản lí giáo dục ..............................................................................................................34 1.2.3. Mô hình các thành tố của chƣơng trình và các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá chƣơng trình..................................................................................................35 1.3. Tiểu kết chƣơng 1 ...........................................................................................37 Chƣơng 2 PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ KHẢO SÁT ................39 2.1. Bối cảnh nhu cầu bồi dƣỡng năng lực CBQL theo yêu cầu của Chuẩn Hiệu trƣởng .....................................................................................................................39 2.2. Giới thiệu về chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông....................42 iv 2.3. Khảo sát đánh giá sơ bộ về thực trạng chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông ...............................................................................................................50 2.4. Bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình ..................................................................54 2.5. Phƣơng pháp thu thập thông tin ......................................................................58 2.6. Quy trình thu thập số liệu ...............................................................................58 2.6.1. Chọn mẫu .................................................................................................58 2.6.2. Quy trình đánh giá thang đo .....................................................................59 2.7. Tiểu kết chƣơng 2 ...........................................................................................67 Chƣơng 3 BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH BỒI DƢỠNG..................68 CÁN BỘ QUẢN LÝ TRƢỜNG PHỔ THÔNG VÀ KẾT QUẢ THỬ NGHIỆM ....68 3.1. Bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông .............68 3.2. Hƣớng dẫn sử dụng bộ tiêu chí .......................................................................72 3.2.1. Mục tiêu, phạm vi áp dụng Bộ tiêu chí ....................................................72 3.2.2. Bộ công cụ, phƣơng pháp, đối tƣợng lấy ý kiến và thang điểm đánh giá 73 3.2.3. Đối tƣợng tham gia đánh giá ....................................................................73 3.2.4. Phƣơng pháp đánh giá ..............................................................................73 3.2.5. Xử lý và sử dụng kết quả phiếu đánh giá .................................................74 3.3. Kết quả Thử nghiệm .......................................................................................74 3.3.1. Mẫu khảo sát thử nghiệm .........................................................................74 3.3.2. Kết quả đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông qua bộ tiêu chí ...........................................................................................................75 3.4. Tiểu kết chƣơng 3 ...........................................................................................87 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .........................................................................................89 1. Kết luận ..............................................................................................................89 2. Khuyến nghị .......................................................................................................91 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ...............................93 TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................................94 PHỤ LỤC ......................................................................................................................................99 v DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Những dấu hiệu đặc trƣng ở hai hƣớng tiếp cận phát triển CT ..................9 Bảng 1.2. Đặc điểm CT dựa theo nội dung và CT dựa theo năng lực ......................11 Bảng 2.1. Cách tiếp cận chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông .............50 Bảng 2.2. Đánh giá cơ sở xây dựng chƣơng trình bồi dƣỡng CBQLCSGD phổ thông ..50 Bảng 2.3. Đánh giá ục tiêu của Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông .....51 Bảng 2.4. Đánh giá nội dung Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông ....52 Bảng 2.5. Đánh giá hƣớng dẫn thực hiện Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQLCSGD phổ thông .................................................................................................53 Bảng 2.6. Đánh giá Hình thức trình bày văn bản Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQLCSGD phổ thông ...........................................................................53 Bảng 2.7. Hệ số Cronbach’s Alpha trong nghiên cứu thực nghiệm .........................64 Bảng 2.8. Thống kê các chỉ số ..................................................................................64 Bảng 2.9. Bảng hệ số tin cậy (alpha) của các tiêu chuẩn ..........................................66 Bảng 3.1. Đánh giá Cơ sở và quy trình xây dựng chƣơng trình ...............................75 Bảng 3.2. Đánh giá Mục tiêu chƣơng trình ...............................................................76 Bảng 3.3. Đánh giá Cấu trúc chƣơng trình ...............................................................79 Bảng 3.4. Đánh giá Nội dung chƣơng trình ..............................................................80 Bảng 3.5. Đánh giá Hƣớng dẫn thực hiện Chƣơng trình ..........................................82 Bảng 3.6. Đánh giá Hình thức trình bày văn bản chƣơng trình ................................85 vi DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Các thành tố của CT giáo dục ................................................................................10 Hình 1.2. Các giai đoạn phút triển CT ...................................................................................15 Hình 2.1. Tổng hợp kết quả đánh giá thực trạng CT BD CBQL trƣờng phổ thông ..54 Hình 2.2. Khoảng đồng bộ 58 item .........................................................................................60 Hình 2.3. Khoảng đồng bộ 53 item .........................................................................................62 Hỉnh 3.1. So sánh mức độ đánh giá các tiêu chuẩn đánh giá văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng PT của học viên và giảng viên .................................................86 vii MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài. a. Trong bối cảnh Việt Nam hội nhập quốc tế và thực hiện đổi mới căn bản toàn diện theo Nghị quyết 29NQ/TW BCHTƢ 8 khóa 11, nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực là vấn đề cấp thiết. Nghị quyết yêu cầu: “Đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của GV &CBQLGD theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và năng lực nghề nghiệp”. Điều này đặt ra yêu cầu phải thay đổi căn bản chƣơng trình đào tạo, bồi dƣỡng giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục phổ thông; trong đó phải quan tâm hơn tới đào tạo, bồi dƣỡng đội ngũ CBQL bới năng lực của đội ngũ CBQLGD quyết định chất lƣợng của CSGD mà họ quản lý. b. Thực hiện chủ trƣơng nâng cao chất lƣợng đội ngũ CBQLGD&ĐT theo phƣơng hƣớng phát triển GD&ĐT đến năm 2020; Nghị định của Chính phủ số 18/2010/NĐ-CP ngày 05 tháng 03 năm 2010 về đào tạo, bồi dƣỡng công chức; Chỉ thị 296/CT-TTg, Nghị quyết số 05/NQ-BCSĐ Bộ GD&ĐT về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010-2012; Bộ GD & ĐT đã chỉ đạo tổ chức xây dựng chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL GD&ĐT đi kèm Quyết định 382 thay thế chƣơng trình bồi dƣỡng CBQLGD theo Quyết định số 3481/QĐ-BGD&ĐT ngày 01/11/1997 của Bộ trƣởng Bộ GD & ĐT và giao cho Học viện Quản lý giáo dục tổ chức triển khai xây dựng chƣơng trình. Học Viện Quản lý giáo dục đã dựa trên khung chuơng trình do Bộ GD & ĐT ban hành để phát triển tài liệu và tổ chức các khóa bồi dƣỡng dành cho CBQL các cấp (gồm 6 chƣơng trình: Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng mầm non; Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông; Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trung tâm giáo dục thƣờng xuyên; Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng trung cấp chuyên nghiệp; Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL khoa, phòng trƣờng đại học, cao đẳng; Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL sở/phòng GD&ĐT) 1 c. Theo thống kê, toàn quốc hiện nay có 29.583 trƣờng phổ thông (tiểu học, THCS, THPT) với 95.839 cán bộ quản lí trƣờng học (Hiệu trƣởng, Phó Hiệu trƣởng) (Thống kê của Bộ GD ĐT, 2016). Trong giai đoạn vừa qua, các CBQL tại các trƣờng phổ thông chủ yếu đều đƣợc bổ nhiệm chức danh hiệu trƣởng/hiệu phó mà chƣa đƣợc chuẩn bị trƣớc về năng lực lãnh đạo và quản lí trƣờng học. Sau khi bổ nhiệm, họ mới đƣợc tham dự các khóa bồi dƣỡng nâng cao năng lực lãnh đạo, quản lý trƣờng phổ thông tại các cơ sở đào tạo, bồi dƣỡng theo Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQLGD PT tại chƣơng trình 382 (Quyết định 382/QĐ-BGD&ĐT ngày 20/01/2012). Chƣơng trình này đƣợc phát triển trên cơ sở mô hình năng lực hiệu trƣởng trƣờng phổ thông theo Chuẩn hiệu trƣởng trƣờng trung học, Chuẩn hiệu trƣởng trƣờng tiểu học. Với bối cảnh tăng cƣờng phân cấp quản lý và hội nhập quốc tế, vai trò của CBQL trƣờng phổ thông có sự thay đổi theo xu hƣớng chuyển từ nhà quản lý thụ động, chấp hành các quy định từ trên xuống sang quản lí một tổ chức giáo dục có tính tự chủ và chịu trách nhiệm xã hội ngày càng cao. Điều này đòi hỏi các CBQL trƣờng phổ thông phải đƣợc phát triển các năng lực lãnh đạo và quản l í trƣờng học theo hƣớng năng động, thích ứng với mọi sự thay đổi và đòi hỏi ngày càng cao của xã hội để đáp ứng nhu cầu phát triển ngành GD&ĐT . d. Việc đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng đang đƣợc sử dụng trong hoat động bồi dƣỡng cho CBQL trƣờng phổ thông tại Học viện Quản lý Giáo dục là một nhu cầu cần thiết sau 3 năm tiến hành tổ chức các khóa bồi dƣỡng, tập huấn và cấp phát chứng chỉ cho các CBQL tham gia bồi dƣỡng nâng cao năng lực theo chƣơng trình 382. Kết quả đánh giá sẽ giúp nhà trƣờng điều chỉnh chƣơng trình nhằm đảm bảo chất lƣợng bồi dƣỡng, đáp ứng các yêu cầu đang đặt ra từ thực tiễn hành nghề của các nhà quản lí ở các trƣờng phổ thông. Một số hạn chế của chƣơng trình, nếu đƣợc phát hiện sớm sẽ có thể kịp thời điều chỉnh để có thể có đƣợc một chƣơng trình bồi dƣỡng cán bộ quản lí có chất lƣợng. Trong bối cảnh thực hiện Nghị quyết 29 – NQ/TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng XHCN và hội nhập quốc tế. Nghị quyết số 88/2014/QH13 thông qua ngày 28/12/2014 về đổi mới 2 chƣơng trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông cũng đƣa ra những đòi hỏi về việc bổ sung, hiệu chỉnh các chƣơng trình tài liệu bồi dƣỡng đã có để hỗ trợ CBQL GD phát triển năng lực về lãnh đạo và quản lý trƣờng học, chủ động đổi mới lãnh đạo, quản lý để phát triển nhà trƣờng phổ thông trong bối cảnh đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục; biết gắn tầm nhìn với hành động, phát huy những giá trị của nhà trƣờng và xã hội cho sự nghiệp phát triển GD&ĐT. Đánh giá chƣơng trình giáo dục có thể đƣợc thực hiện thông qua các cách thức tiếp cận chƣơng trình nhƣ sau: đánh giá văn bản chƣơng trình; đánh giá các nguồn lực thực hiện chƣơng trình; đánh giá quá trình thực hiện chƣơng trình; đánh giá đầu ra, hiệu quả chƣơng trình; đánh giá tổng thể hay đánh giá theo tiếp cận hệ thống (chuẩn kiểm định chƣơng trình). Trong đó, đánh giá văn bản chƣơng trình hay chính là đánh giá bản thân chƣơng trình đƣợc thể hiện trên văn bản nhƣ thế nào thông qua 6 thành tố chính: (1) Căn cứ/cơ sở và quy trình xây dựng CT, (2) Mục tiêu CT (3) Cấu trúc CT, (4) Nội dung CT, (5) Hƣớng dẫn thực hiện CT, (6) Hình thức trình bày. Đánh giá chƣơng trình qua phản hồi của đối tƣợng có liên quan đến chƣơng trình tính chính xác, logic, khoa học của hình thức trình bày chƣơng trình, của hƣớng dẫn thực hiện chƣơng trình; đánh giá tính đáp ứng với bối cảnh mà chƣơng trình đƣợc xây dựng và thực hiện; đánh giá tính hợp thức của mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp, chiến lƣợc dạy học đƣợc sử dụng trong chƣơng trình; sự đáp ứng các chuẩn mực xã hội của chƣơng trình; đánh giá cơ sở xây dựng chƣơng trình và cấu trúc chƣơng trình ... Đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông nhằm xem xét, đối chiếu các thành tố của chƣơng trình với các yêu cầu về đổi mới căn bản toàn diện công tác quản lí và quản trị giáo dục và đổi mới chƣơng giáo dục phổ thông. Tôi đã chọn việc xây dựng đƣợc bộ tiêu chí dựa trên các đặc điểm của chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực để đánh giá chƣơng trình làm đề tài nghiên cứu cho luận văn của mình. 2. Mục đích nghiên cứu. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng năng lực lãnh đạo và quản lý cho CBQL trƣờng phổ thông. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu đạt đƣợc, đƣa 3 ra những khuyến nghị và đề xuất nhằm bổ sung, hiệu chỉnh chƣơng trình phù hợp với bối cảnh mới 3. Câu hỏi nghiên cứu 3.1. Câu hỏi nghiên cứu Việc đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng cán bộ quản lý trƣờng phổ thông hiện nay cần các tiêu chuẩn tiêu chí nào để thấy đƣợc những ƣu điểm và hạn chế của chƣơng trình bồi dƣỡng cán bộ quản lý trƣờng phổ thông hiện hành? 3.2. Giả thuyết nghiên cứu Chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL phổ thông (thuộc CT 382) đã đạt đƣợc những kết quả tích cực giúp bồi dƣỡng nâng cao năng lực lãnh đạo, quản lý cho các CBQL phổ thông trong giai đoạn từ 2012 đến nay, tuy nhiên, để đáp ứng yêu cầu nâng cao năng lực lãnh đạo quản lý của ngƣời CBQL trong giai đoạn mới, chƣơng trình cần đƣợc đánh giá để phát triển phù hợp với những đổi mới của giáo dục phổ thông. Việc đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông hiện nay vẫn chƣa đƣợc coi trọng và còn thiên về cảm tính. Bởi vậy, cần phải có một bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình một cách lƣợng hóa, nhằm xác định đƣợc những điểm thành công và hạn chế của chính chƣơng trình sau một thời gian thực hiện để cải tiến, hiệu chỉnh chƣơng trình. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu. 4.1. Khách thể nghiên cứu. - CBQL phổ thông thụ hƣởng chƣơng trình bồi dƣỡng; - Giảng viên tham gia giảng dạy chƣơng trình; - Các chuyên gia về phát triển chƣơng trình; 4.2. Đối tương nghiên cứu Hệ thống tiêu chí đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng cho CBQL phổ thông. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu lý luận về đo lƣờng đanhá gia trong giáo dục, các văn bản quy phạm pháp luật, các tài liệu, công trình nghiên 4 cứu của các nhà khoa học trong nƣớc và quốc tế có liên quan đến phát triển và đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL phổ thông - Phương pháp thực tiễn: Nghiên cứu kinh nghiệm phát triển và đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL của Việt Nam nhằm hiểu đƣợc cấu trúc, nội dung của văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL phổ thông. - Phương pháp chuyên gia: Sử dụng trí tuệ, khai thác ý kiến chuyên gia khi xem xét tính khoa học, hiện đại, khả thi của: đánh giá CT và bộ tiêu chuẩn đánh giá CT bồi dƣỡng CBQL phổ thông; mô hình thử nghiệm các kết quả nghiên cứu. - Phương pháp logic học: Sử dụng phƣơng pháp logic học (phân tích, tổng họp, quy nạp, suy diễn,...), phƣơng pháp mô hình hoá để vạch lƣợc đồ tƣ duy cho toàn bộ quá trình nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu đánh giá CT và bộ tiêu chuẩn đánh giá CT bồi dƣỡng thành một hệ thống logic, hoàn chỉnh. Đồng thời tạo lập đƣợc hệ thống ngôn ngữ trình bày khoa học, chính xác. - Phương pháp đánh giá 360: Thử nghiệm bộ tiêu chí đánh giá bằng phƣơng pháp đánh giá 360 độ thông qua lấy ý kiến phản hồi chuyên gia, phỏng vấn và khảo sát bằng phiếu hỏi đổi với các đối tƣợng là CBQL phổ thông, cán bộ quản lý cấp trƣởng, phòng, Sở GD & ĐT, chuyên gia chƣơng trình và giảng viên là báo cáo viên tham gia các lớp tập huấn, bồi dƣỡng CBQL phổ thông theo CT 382. - Phương pháp thống kê, xử lý kết quả thử nghiệm bộ tiêu chí bằng các phần mềm, phân tích các dữ liệu đã xử lý, trên cơ sở đó đƣa ra những nhận xét về bộ tiêu chí đánh giá văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL phổ thông. - Phương pháp nghiên cứu định tính: khảo cứu các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc liên quan đến đánh giá chƣơng trình, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông, tham vấn ý kiến của chuyên gia, giảng viên và học viên - Phương pháp nghiên cứu định lượng: thống kê và phân tích số liệu khảo sát thực trạng đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông; Sử dụng phần mềm Quest và SPSS để tính độ tin cậy của bộ tiêu chuẩn đánh giá văn bản chƣơng trình. 5 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 6.1. Giới hạn nghiên cứu Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng năng lực quản lý, lãnh đạo cho CBQL trƣờng phổ thông. 6.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài đƣợc giới hạn trong phạm vi nghiên cứu là thiết kế tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cho văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông theo định hƣớng phát triển năng lực của ngƣời học, đáp ứng yêu cầu của Chuẩn Hiệu trƣởng đang đƣợc sử dụng bồi dƣỡng cho đối tƣợng là các học viên đang tham gia các khóa bồi dƣỡng CBQL phổ thông tại Học viện Quản lý giáo dục năm học 2015-2016. 7. Thời gian nghiên cứu Dự kiến sẽ nghiên cứu trong 14 tháng từ tháng 10 /2015 đến tháng 12/2016. 8. Cấu trúc luận văn Luận văn gồm các phần sau: Phần mở đầu Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và tổng quan của việc xây dựng tiêu chí đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng cán bộ quản lý trƣờng phổ thông 1.1. Cơ sở lý luận 1.2. Tổng quan xây dựng tiêu chí đánh giá chƣơng trình bồi dƣỡng cán bộ quản lý trƣờng phổ thông Chƣơng 2. Phƣơng pháp nghiên cứu và kết quả khảo sát 2.1. Những năng lực cần có của ngƣời hiệu trƣởng 2.2. Giới thiệu về chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông 2.3. Khảo sát đánh giá sơ bộ về thực trạng chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông 2.4. Bộ tiêu chí đánh giá chƣơng trình 2.5. Phƣơng pháp thu thập thông tin 2.6. Quy trình thu thập số liệu Chƣơng 3. Bộ tiêu chí đánh giá văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông và kết quả thử nghiệm 3.1. Bộ tiêu chí ánh giá văn bản chƣơng trình bồi dƣỡng CBQL trƣờng phổ thông 3.2. Hƣớng dẫn sử dụng bộ tiêu chí 3.3. Kết quả thử nghiệm Kết luận và kiến nghị 6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN CỦA VIỆC XÂY DỰNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHƢƠNG TRÌNH BỒI DƢỠNG CBQL TRƢỜNG PHỔ THÔNG 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Phát triển chương trình GD và phát triển chương trình bồi dưỡng CBQL 1.1.1.1. Quan điểm về chương trình giáo dục Theo Jon Wiles và Joseph Bondi (Curriculum development – a guide to practice, NXBGD, 2015) thuật ngữ chƣơng trình xuất hiện từ những năm 1820, và đƣợc hiểu nhƣ là nội dung hình thành nên một khóa học. Sau này, nó đƣợc chính thức đề cập đến nhƣ một khái niệm trong cuốn The curriculum của Franklin Bobbit vào năm 1918 tại (tr37). Đến giữa thế kỷ XX, khái niệm CT đƣợc nhiều tác giả định nghĩa: “Chƣơng trình bao gồm tất cả những hiểu biết và kinh nghiệm mà ngƣời học có đƣợc dƣới sự hƣớng dẫn của nhà trƣờng” (Hollis & Doak Campbell); “văn bản hƣớng dẫn kinh nghiệm học tập đƣợc hình thành qua việc xây dựng lại hệ thống các kiến thức và kinh nghiệm xã hội, với sự bảo trợ của nhà trƣờng và sự phát triển năng lực xã hội liên tục của cá nhân ngƣời học” (Daniel & Laurent Tanner); “là văn bản mô tả một cách hệ thống mục đích, mục tiêu, nội dung, hoạt động học tập, tiến trình đánh giá” (Pratt),... là thiết kế các hoạt động dạy và học (syllabus) để ngƣời học lĩnh hội đƣợc nội dung học vấn đƣợc mô tả qua các yếu tố cơ bản nhƣ mục tiêu, kết quả kỳ vọng, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, công cụ, phƣơng thức đánh giá kết quả giáo dục,... “đảm bảo học sinh đạt đƣợc mục tiêu giáo dục” (Grundy, Schubert);... Từ cuối thế kỷ XX cho đến nay, nhận thức về CTGD càng mở rộng hơn. Oliva. P. (1997) đã tổng kết nhiều quan niệm khác nhau về CTGD: tập hợp các mục tiêu thực hiện; các nội dung; tập hợp các môn học; tập hợp các tài liệu dạy học; trật tự các khoá học; tất cả những gì xảy ra trong nhà trƣờng, bao gồm cả các hoạt động ngoại khoá, hƣớng dẫn và các mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau; những gì đƣợc dạy trong và ngoài trƣờng, do nhà trƣờng lên kể hoạch và điều khiển; những kinh nghiệm ngƣời học đã trải qua trong nhà trƣờng; là những gì ngƣời học thu nhận đƣợc nhƣ là kết quả giáo dục của nhà trƣờng;... Ở Việt Nam, khái niệm Chƣơng trình giáo dục cũng đƣợc đề cập đến trong nghiên cứu của nhiều tác giả: Trần Bá Hoành, Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Hữu Chí, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thị Minh Phƣơng… Nhìn chung đều thống nhất quan niệm: Chƣơng trình giáo dục là kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục 7 trong một thời gian xác định, có mục tiêu mà ngƣời học cần đạt, với phạm vi, mức độ nội dung, chuẩn đầu ra, các phƣơng tiện, phƣơng pháp, cách thức tổ chức giáo dục, cách đánh giá kết quả giá dục và điều kiện để thực hiện v.v nhằm đạt đƣợc các mục tiêu đề ra. Về cơ bản, quan niệm này cũng bám theo quy định về chƣơng trình giáo dục ở Điều 6 Luật giáo dục 2005 nhƣ sau: “1. Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo. 2. Chương trình giáo dục phải bảo đảm tính hiện đại, tính ổn định, tính thống nhất; kế thừa giữa các cấp học, các trình độ đào tạo và tạo điều kiện cho sự phân luồng, liên thông, chuyển đổi giữa các trình độ đào tạo, ngành đào tạo và hình thức giáo dục trong hệ thống giáo dục quốc dân. 3. Yêu cầu về nội dung kiến thức và kỹ năng quy định trong chương trình giáo dục phải được cụ thể hóa thành sách giáo khoa ở giáo dục phổ thông, giáo trình và tài liệu giảng dạy ở giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học, giáo dục thường xuyên. Sách giáo khoa, giáo trình và tài liệu giảng dạy phải đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục. 4. Chương trình giáo dục được tổ chức thực hiện theo năm học đối với giáo dục mầm non và giáo dục phổ thông; theo năm học hoặc theo hình thức tích luỹ tín chỉ đối với giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học.” Nhƣ vậy, mặc dù có những khác biệt nhƣng nhìn chung các nghiên cứu đều có sự đồng thuận khi coi chƣơng trình giáo dục là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường, trong một thời gian xác định. được cấu thành từ các yếu tố: Mục đích, mục tiêu giáo dục (mô hình nhân cách); Nội dung giáo dục (Những kiến thức, kỹ năng, năng lực, phẩm chất người học cỏ thể biết và có thể làm); Hình thức tổ chức, phương pháp giáo dục (cách truyền đạt, quá trình dạy học); Đánh giá kết quả giáo dục (đo lường theo tiêu chuẩn, tiểu chí); Bối cảnh, môi trường, điều kiện giáo dục (tổ chức hệ thống giáo dục các cấp, hệ thống giáo dục quốc dân, con người, tài chính, tài liệu,cơ sở vật chất, chính sách); Kết quả đạt được (Kiến thức, năng lực, phẩm chất); Hoạt động dạy học, hoạt động giáo dục tại nhà trường (triển khai những vấn đề nói trên trong thực tiễn); Kết quả thực sự mà người học đã đạt được (kinh nghiệm thu được, kỹ năng/ năng lực học tập và làm việc). 8 1.1.1.2. Cách tiếp cận phát triển CTGD Theo Donat Belza (2012), cách tiếp cận phát triển CTGD là những quan điểm cơ bản về định dạng của CT và những giá trị quan trọng đối với ngƣời học. Có nhiều cách tiếp cận CTGD nhƣ: tiếp cận hành vi (Behavioral - Rational Approach), tiếp cận kinh nghiệm học tập (Learning Experiences Approach), tiếp cận quản lý hệ thống (System - Managerial Approach), tiếp cận hàn lâm (Academic Approach)... tiếp cận CT dựa theo năng lực (Competency - based Approach). Và những năm gần đây, tiếp cận dựa theo năng lực đã trở thành xu thế phổ biến trong phát triển CTGD của các nƣớc. Azadeh Asgari (2010) đã nêu một số dấu hiệu cơ bản về cách tiếp cận hàn lâm và cách tiếp cận dựa theo năng lực nhƣ trình bày ở Bảng 1. Bảng 1.1. Những dấu hiệu đặc trưng ở hai hướng tiếp cận phát triển CT Tiếp cận hàn lâm Tiếp cận dựa theo năng lực Tiếp cận hệ thống Tiêp cận hẹ thông Tiếp cận khoa học môn học Dựa vào tri thức môn học Dựa vào lĩnh vực công việc/nghề nghiệp tƣơng lai Phân tích khoa học môn học, nguyên tắc Xác định mức độ, yêu cầu tiên quyết Phân tích chính sách, thị trƣờng lao động Phân tích công việc và nhiệm vụ Tổ chức CT theo logic môn học Tổ chức CT theo cách thức công việc đƣợc làm Phát triển tài liệu giảng dạy Phát triển tài liệu giảng dạy Những gì đà đƣợc học? Ngƣời học là ai? Mục tiêu học tập (nhu cẩu) của họ? Chiến lƣợc học tập gì? Những năng lực nào là cần thiết? Phát triển tiềm năng sẵn có nhƣ thể nào? Đánh giả sự tiến bộ của mỗi cá nhân thế nào? Sẽ học những gì? Học thế nào? Kiểm tra, thi những gì? 1.1.1.3. Các thành tố cơ bản của CTGD Gatawa B. s. M (1990) đã mô tả các nhóm thành tố cơ bản trong CTGD và mối quan hệ giữa chúng đƣợc nhúng trong bối cảnh quốc gia (xã hội, chính trị, chính sách, môi trƣờng,...) (xem hình 1.1). 9 Bối cảnh (Xã hội/Chính sách/Công nghệ/Môi trƣờng/Kinh tế) Hình 1.1. Các thành tố của CT giáo dục Mục đích, mục tiêu và chuẩn CTGD có thể đƣợc viết ở nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu từ triết lý giáo dục rộng lớn đến mục tiêu giảng dạy và chuẩn đầu ra/yêu cầu cần đạt của ngƣời học cụ thể đƣợc thực hiện ở lớp học. . Nội dung CT là tập hợp các sự kiện, khái niệm, nguyên lý, nguyên tắc, lý thuyết,... đƣợc lựa chọn để đáp ứng mục đích giáo dục và đƣợc tổ chức phù hợp với trình độ nhận thức của ngƣời học. Ornstein và Hunkins (1998) đƣa ra 5 tiêu chí cơ bản để lựa chọn nội dung là: (1) Ý nghĩa: nội dung có ý nghĩa đối với nhu cầu và lợi ích của ngƣời học và với xã hội; (2) Tiện ích và thực sự hữu dụng trong cuộc sống của mỗi ngƣời học; (3) Hiệu lực: chính xác và cập nhật liên tục; (4) Phù hợp với trình độ phát triển nhận thức, phát triển tâm sinh lý lứa tuổi của ngƣời học (5) Khả thi, phù hợp với bối cảnh thực tế về môi trƣờng giáo dục, điều kiện kinh tế, xã hội của đất nƣớc và vai trò của chính phủ. Phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học và kinh nghiệm học tập bị phụ thuộc vào nhiều yếu tố, đặc biệt là mục tiêu (kết quả đầu ra), hình thức tổ chức dạy học (ở nhà, trên lớp, trong phòng thí nghiệm...), đối tƣợng dạy học, nội dung dạy học. Đánh giá kết quả giáo dục Là một khâu của phát triển CTGD. Kinh nghiệm nhiều nƣớc cho thấy, nếu không quan tâm đúng mức đến vấn đề đo lƣờng, đánh giá việc thực hiện CT của giáo viên và nhà trƣờng, thì sẽ phát sinh xung đột giữa hai mục đích “đánh giá để thúc đẩy học tập” và “đánh giá kết quả học tập”. Bảng 2 trình bày tóm lƣợc những đặc điểm của các thành tố ở hai kiểu CT dựa theo nội dung (Content based curriculum) và CT dựa theo năng lực (Conpetence based curriculum). Xuất phát từ quan điểm “cần kết nối giữa kết quả đạt các mục tiêu giáo dục và tác động của chúng đối với cá nhân ngƣời học, xã hội, 10 thế giới mà mô hình giáo dục dựa theo năng lực (Competences-based education) và phƣơng thức đánh giá dựa theo năng lực (Competence-based assessment) dần phổ biến (T. Lobanova, Yu. Shunin). Bảng 1.2. Đặc điểm CT dựa theo nội dung và CT dựa theo năng lực Đặc điểm CT dựa theo năng lực CT dựa theo nội dung Mô hình CT Trọng điểrn Kiểu • Tiếp nhận kiến thức • Kiến tạo kiến thức (có hƣớng dẫn) hoạt • Từ ngƣời dạy đến ngƣời • Ngƣời học và ngƣời dạy cùng hợp động tác học • Chủ yếu tiếp nhận kiến • Vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái thức, kỹ năng nhận thức; Kiểu học tập độ theo kiểu tích hợp trong bối cảnh việc làm để phát triển dần năng lực • Nhấn mạnh kỹ năng nhận • Nhấn mạnh kỹ năng nhận thức, tƣ thức, tƣ duy logic duy phê phán và kỹ nầng giao tiếp • Mỗi kiến thức, kỹ năng • Mỗi năng lực đƣợc phát triển liên đƣợc học không liên tục, ít tục ở nhiều lĩnh vực/môn học, dọc lặp lại và ở từng môn học Trách nhiệm theo thời gian • Chịu trách nhiệm cung cấp • Vừa cung cấp nguồn lực, vừa chịu các nguồn lực hỗ trợ là chủ trách nhiệm đến kết quả cuối cùng yếu Các thành tố CT Mục tiêu/ kết • Yêu cầu về từng kiến thức, • Mức độ phát triển năng lực (tổng quả đầu ra kỹ năng, thái độ cụ thể hòa kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, động cơ và xúc cảm) • Đƣợc xác định trên cơ sở • Đƣợc phát triển trên cơ sở nhu cầu yêu cầu về nội dung môn đầu ra của công việc trong xã hội học • Là kỳ vọng đối với cả ngƣời học • Là kỳ vọng đối với ngƣời và ngƣời dạy học Nội dung học • Lựa chọn những tri thức tập cần thiết từ khoa học của môn học • Tổ chức nội dung chủ yếu là theo logic khoa học môn 11 • Lựa chọn những năng lực cần thiết cho học sinh trong cuộc sống • Tổ chức nội dung chủ yếu là theo cách thức năng lực đƣợc phát triển