Tài liệu Đánh giá của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh về năng lực giảng dạy của giáo viên (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Đặng Thị Cẩm Hướng ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH VỀ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2017 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Đặng Thị Cẩm Hướng ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH VỀ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN Chuyên ngành: Tâm lí học Mã số: 60 31 04 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TS. ĐOÀN VĂN ĐIỀU Thành phố Hồ Chí Minh – 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết luận được nêu trên đề tài chưa được công bố trong công trình nào khác. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính xác thực trong đề tài của mình. Tác giả luận văn LỜI CẢM ƠN Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến: - Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; - Các phòng ban trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh; - Các Thầy cô Khoa Tâm lý học trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; - Ban giám hiệu, quý thầy cô và các em học sinh các trường THCS Gò Vấp, THCS Kim Đồng, THCS Kiến Thiết, THCS Trần Quốc Toản, THCS Phong Phú, THCS Tăng Bạt Hổ, THCS Nguyễn Hồng Đào, THCS Tô Ký, Ti-THCS-THPT Ngô Thời Nhiệm… Đã giảng dạy, tạo điều kiện, hướng dẫn và hỗ trợ để tôi có thể hoàn thành luận văn trong điều kiện tốt nhất. Đặc biệt cám ơn GS. TS Đoàn Văn Điều – người hướng dẫn khoa học đã tận tình hướng dẫn, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Đồng gửi lời cảm ơn đến các anh chị lớp CH K26, các anh chị em bạn bè đã hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập cũng như thực hiện luận văn này. Tác giả luận văn MỤC LỤC Lời cam đoan Lời cảm ơn Mục lục Danh mục các chữ viết tắt Danh mục bảng Danh mục biểu đồ MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH THCS VỀ NLGD CỦA GIÁO VIÊN ..................................................................................6 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................................6 1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................................9 1.3. Cơ sở lý luận về đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên ...............................26 1.4. Đặc điểm tâm lý học sinh trung học cơ sở ...........................................................29 Chương 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH THCS VỀ NLGD CỦA GIÁO VIÊN ..............................................................37 2.1. Tổ chức nghiên cứu ..............................................................................................37 2.2. Kết quả nghiên cứu ...............................................................................................42 2.2.1. Thực trạng về đánh giá của học sinh một số trường THCS tại TPHCM về năng lực giảng dạy của giáo viên ...................................................................43 2.2.2. Mong đợi của học sinh THCS tại một số trường trên địa bàn TPHCM về năng lực giảng dạy của giáo viên ...................................................................66 2.2.3. Mức độ cần thiết của các năng lực giảng dạy của giáo viên ....................86 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................92 TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................92 PHỤ LỤC ...................................................................................................................97 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT THCS: Trung học cơ sở TiH: Tiểu học THPT: Trung học phổ thông TPHCM: Thành phố Hồ Chí Minh NXB: Nhà xuất bản XHCN: Xã hội chủ nghĩa ĐTB: Điểm trung bình ĐLC: Độ lệch chuẩn NT: Nội thành NgT: Ngoại thành Sig: Mức ý nghĩa TB: Trung bình PHT: Phó hiệu trưởng NLGD: Năng lực giảng dạy DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1a. Phân bố khách thể theo trường .................................................................... 37 Bảng 2.1b. Phân bố khách thể theo khu vực học tập, khối lớp, học lực và theo giới tính .................................................................................................................. 38 Bảng 2.1c. Quy ước mức độ biểu hiện năng lực ........................................................... 40 Bảng 2.1d. Quy ước mức độ biểu hiện thái độ .............................................................. 41 Bảng 2.2. Điểm trung bình các biểu hiện của nhóm năng lực dạy học ......................... 43 Bảng 2.3. Điểm trung bình các biểu hiện các năng lực giáo dục .................................. 45 Bảng 2.4. Điểm trung bình các biểu hiện năng lực tổ chức hoạt động ......................... 47 Bảng 2.5. Sự khác biệt giữa học sinh các khối lớp về đánh giá các biểu hiện của năng lực dạy học ............................................................................................ 49 Bảng 2.6. Sự khác biệt giữa nam và nữ về đánh giá các biểu hiện năng lực dạy học ... 50 Bảng 2.7. Sự khác biệt giữa học sinh nội thành và ngoại thành về đánh giá các biểu hiện năng lực dạy học..................................................................................... 52 Bảng 2.8. Sự khác biệt giữa học sinh các nhóm học lực khác nhau về đánh giá năng lực dạy học ..................................................................................................... 54 Bảng 2.9. Sự khác biệt giữa học sinh các khối lớp về đánh giá năng lực giáo dục ...... 56 Bảng 2.10. Sự khác biệt giữa nam và nữ về đánh giá các biểu hiện năng lực giáo dục .................................................................................................................. 56 Bảng 2.11. Sự khác biệt giữa học sinh ở khu vực nội thành và ngoại thành về đánh giá các biểu hiện năng lực giáo dục ............................................................... 57 Bảng 2.12. Sự khác biệt giữa học sinh có học lực khác nhau về đánh giá năng lực giáo dục .......................................................................................................... 58 Bảng 2.13. Sự khác biệt giữa học sinh các khối lớp khi đánh giá năng lực tổ chức hoạt động sư phạm ......................................................................................... 60 Bảng 2.14. Sự khác biệt giữa nam và nữ học sinh về đánh giá năng lực tổ chức hoạt động sư phạm ................................................................................................. 60 Bảng 2.15. Sự khác biệt giữa học sinh khu vực nội thành và ngoại thành về đánh giá năng lực tổ chức hoạt động sư phạm ........................................................ 61 Bảng 2.16. Sự khác biệt giữa các nhóm học sinh có học lực khác nhau trong đánh giá năng lực tổ chức hoạt động sư phạm ........................................................ 63 Bảng 2.17. Sự khác biệt giữa đánh giá của học sinh và tự đánh giá của giáo viên về năng lực giảng dạy ......................................................................................... 64 Bảng 2.18. Mong đợi của học sinh THCS đối với năng lực giảng dạy của giáo viên .. 67 Bảng 2.19. Thứ hạng các năng lực giảng dạy của giáo viên mà học sinh mong muốn ............................................................................................................... 87 Bảng 2.20. Xếp hạng các năng lực giảng dạy theo tự đánh giá của giáo viên .............. 89 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác nhau với quan điểm “Thầy/ cô cần có các hoạt động phong phú trong giờ học để thu hút học sinh” ................................................................................. 71 Biểu đồ 2.2. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác nhau với quan điểm “Trình bày vấn đề rõ ràng, dễ hiểu là yếu tố cần thiết của người giáo viên giỏi” ............................................................................... 72 Biểu đồ 2.3. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác nhau với quan điểm “Thầy/ cô chỉ cần dạy đúng sách giáo khoa” ................ 72 Biểu đồ 2.4. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực với quan điểm “Tương tác với học sinh tốt là yếu tố cần thiết của người giáo viên” ............................................................................................................... 73 Biểu đồ 2.5. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác nhau với quan điểm “Thầy/ cô không chỉ cần kiến thức chuyên môn mà còn cần hiểu biết đa dạng về những vấn đề khác” ......................................... 74 Biểu đồ 2.6. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác nhau với quan điểm “Thầy/ cô dạy tốt là người có sự sáng tạo trong giảng dạy” ................................................................................................................ 74 Biểu đồ 2.7. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác nhau với quan điểm “Thầy/ cô cần cả năng lực về việc giảng dạy và cả năng lực giáo dục về đạo đức cho học sinh” .................................................. 75 Biểu đồ 2.8. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác nhau với quan điểm “Thầy/ cô phải có năng lực xử lý các tình huống xảy ra trong quá trình dạy học”............................................................................ 76 Biểu đồ 2.9. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác nhau với quan điểm “Thầy/ cô cần có năng lực tổ chức hoạt động để gắn kết các thành viên trong lớp” ......................................................................... 77 Biểu đồ 2.10. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác nhau với quan điểm “Thầy/ cô cần phân biệt rõ cảm xúc cá nhân và không mang cảm xúc cá nhân vào giờ học”.............................................................. 78 Biểu đồ 2.11. Biểu đồ biểu hiện sự khác biệt thái độ giữa học sinh các khu vực khác nhau với quan điểm “Thầy/ cô cần năng lực lắng nghe và phản hồi ý kiến của học sinh” .................................................................................................. 78 Biểu đồ 2.12. Sự khác biệt giữa học sinh các khối lớp trong biểu thị thái độ đối với các biểu hiện năng lực giảng dạy ................................................................... 80 Biểu đồ 2.13. Khác biệt giữa học sinh nam và nữ trong biểu thị thái độ về các biểu hiện năng lực giảng dạy của giáo viên ........................................................... 81 Biểu đồ 2.14. Sự khác biệt giữa học sinh có học lực khác nhau trong biểu thị thái độ với quan điểm “Thầy/ cô cần có các hoạt động phong phú trong giờ học để thu hút học sinh” ............................................................................................ 82 Biểu đồ 2.15. Sự khác biệt giữa học sinh có học lực khác nhau về thái độ với quan điểm “Trình bày vấn đề rõ ràng, dễ hiểu là yếu tố cần thiết của người giáo viên giỏi” ........................................................................................................ 83 Biểu đồ 2.16. Sự khác biệt giữa học sinh học lực khác nhau về thái độ với quan điểm “Tương tác với học sinh tốt là yếu tố cần thiết của người giáo viên” ... 84 Biểu đồ 2.17. Sự khác biệt giữa học sinh học lực khác nhau về thái độ với quan điểm “Thầy/ cô chỉ nên dạy lý thuyết là đủ” .................................................. 84 Biểu đồ 2.18. Sự khác biệt giữa học sinh có học lực khác nhau về thái độ với quan điểm “Thầy/ cô cần phải lắng nghe từ học sinh” ........................................... 85 Biểu đồ 2.19. Sự khác biệt giữa học sinh học lực khác nhau về thái độ với quan điểm “Ý kiến của học sinh là ý kiến một chiều nên Thầy/ cô không cần tôn trọng”........................................................................................................ 86 1 1. Lý do chọn đề tài Khi đề cập đến giáo dục thì không thể thiếu hai đối tượng chính: người dạy và người học – hai nhân tố tạo nên quá trình giáo dục. Mà trong đó, ta có thể thấy vai trò quan trọng của sự tương tác qua lại giữa hai thành phần này, không thể thiếu một trong hai để có một quá trình giáo dục hoàn chỉnh. Trong đó vai trò của người giáo viên (người dạy nói chung) là một yếu tố quan trọng hàng đầu, quyết định sự thành công của các mục tiêu giáo dục. Nếu không có giáo viên – người dạy thì không thể xảy ra hoạt động giáo dục (nghĩa rộng) bởi hoạt động giáo dục tổng thể cũng như mỗi hoạt động giáo dục bộ phận đều là các hệ thống và được tạo thành bởi hai nhân tố: chủ thể giáo dục và đối tượng giáo dục [12]. Mặt khác, nếu một người giáo viên không có năng lực giảng dạy cũng không thể truyền đạt cho người học những tri thức theo định hướng của xã hội, của nền giáo dục hiện tại. Tác giả Bùi Hồng Hà (2012) cho rằng khi giảng dạy, giáo viên dùng chính nhân cách của mình để tác động đến học sinh. “Người giáo viên không chỉ dạy học sinh theo những khuôn mẫu có sẵn mà họ dạy học sinh bằng tất cả trí tuệ và tâm hồn của mình” [20, tr.206]. K. D. Usinxki đã từng nhấn mạnh rằng không có bất kỳ một hệ thống trừng phạt, một phần thưởng hay châm ngôn về đạo đức nào nào có thể thay thế được ảnh hưởng nhân cách của người làm công tác giáo dục [15]. Một nhân cách giáo viên trong sáng và hoàn hảo sẽ có ảnh hưởng rất lớn và tích cực đến nhân cách người học. Vì thế vấn đề nhân cách người giáo viên nói chung và những năng lực trong giảng dạy của người giáo viên nói riêng luôn là chủ đề được quan tâm không chỉ riêng một quốc gia hay một thời đại nào. Những nghiên cứu về năng lực người giáo viên luôn được đề cập dưới nhiều hình thức, nhiều khía cạnh đa dạng phong phú ở cả hai mặt lý luận và thực tiễn. Theo quan niệm ở Việt Nam nói riêng và quan niệm của người phương Đông nói chung, nhân cách mỗi con người được hình thành từ hai mặt Đức và Tài. Nói một cách cụ thể đó chính là hai thành tố Phẩm chất (Đức) và Năng lực (Tài) để cấu thành nhân cách. Nhân cách người giáo viên cũng không nằm ngoài quan niệm này. Một giáo viên giỏi luôn phải có đầy đủ phẩm chất và năng lực, đủ Đức, đủ Tài mới có thể là một người giáo viên tốt. 2 Không chỉ tìm hiểu về lý luận hay thực tiễn, các năng lực cần thiết của người giáo viên trong giảng dạy ở Việt Nam hiện đã được ban hành thành quy chuẩn đánh giá rõ ràng để có những đánh giá thường xuyên và theo định kỳ. Theo quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học được bộ giáo dục và đào tạo ban hành ở Thông tư số 30/2009/TT- BGDĐT ngày 22/10/2009 với sáu tiêu chuẩn về:  Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống;  Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục;  Năng lực dạy học;  Năng lực giáo dục;  Năng lực hoạt động chính trị, xã hội;  Năng lực phát triển nghề nghiệp, Các tiêu chuẩn quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học (Thông tư số 30/2009/TT- BGDĐT ngày 22/10/2009) đã được cụ thể hóa gồm 25 tiêu chí để mô tả cụ thể từng tiêu chuẩn. Có thể nhận thấy trong nội dung được cụ thể hoá, các mặt phẩm chất, năng lực của người giáo viên đều được thể hiện trong đánh giá. Các mặt năng lực cần thiết của người giáo viên được cụ thể bằng các mặt toàn diện: trong dạy học, trong giáo dục và trong các mặt khác. Tuy nhiên có thể nhận thấy rằng những quy chuẩn này chỉ dùng trong đánh giá của các cấp cơ quan quản lý dành cho giáo viên, nhằm quản lý chất lượng giáo viên ở từng thời điểm nhất định. Trên thực tế cho dù đã có những quy chuẩn về đánh giá năng lực của giáo viên trung học, việc đánh giá giáo viên vẫn còn nhiều bỏ ngỏ. Khi người đánh giá là các cơ quan quản lý, cấp trên hoặc đồng nghiệp ở các tổ bộ môn, rất hiếm các nghiên cứu hoặc bài báo chính thống nói về các tiêu chí này từ góc nhìn của các em học sinh – đối tượng trực tiếp của việc giáo dục. Mặt khác nước ta đang trong quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Thực chất cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về nguồn nhân lực và về khoa học và công nghệ. Xu thế chung của thế giới khi bước vào thế kỉ XXI là tiến hành đổi mới mạnh mẽ và cải cách nền giáo dục, đổi mới các quan điểm đã không còn phù hợp. Trước 3 thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" và "Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân". Mà một trong những giải pháp quan trọng được nêu trong dự thảo, đó là: Đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học. Chính vì vậy mà các phương pháp dạy học thụ động dần được thay thế bằng các phương pháp học tập chủ động để đáp ứng tinh thần và chủ trương mới của Đảng và Nhà Nước. Vì những đổi mới nói trên, cách tiếp cận vấn đề và định hướng đối với học sinh cũng có không ít thay đổi. Khi học sinh trở thành người quyết định nội dung và cách thức học tập phù hợp thì vấn đề tìm hiểu cách nhìn, mong đợi của học sinh đối với người giáo viên càng phải được quan tâm nhiều hơn để tránh việc áp đặt những định hướng không phù hợp. Từ những thực tế nói trên, việc nghiên cứu đề tài “Đánh giá của học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh về năng lực giảng dạy của giáo viên” là một đóng góp mới trong nhìn nhận về năng lực giảng dạy của người giáo viên từ góc độ của các em học sinh - những đối tượng tiếp xúc, là người thụ hưởng, tiếp nhận và chịu những ảnh hưởng nhất định từ của giáo viên. Học sinh chính là đối tượng nhìn nhận một cách khách quan nhất về những năng lực của người giáo viên trên con đường sự nghiệp trồng người. Nói cách khác, học sinh chính là người có thể trả lời trung thực nhất cho câu hỏi đâu là những năng lực phù hợp của người giáo viên so với mong muốn và nguyện vọng của các em. Thông qua việc tìm hiểu đánh giá của học sinh về năng lực giảng dạy ở người giáo viên, nghiên cứu này góp phần củng cố các quan niệm về năng lực giảng dạy của giáo viên, đánh giá năng lực giảng dạy cũng như cung cấp một phần những tư liệu để phác họa bức tranh tâm lý của một nhà giáo mà học sinh mong đợi. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về đánh giá của học sinh THCS đối với năng lực giảng dạy của giáo viên một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh. 4 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Đánh giá của học sinh về năng lực giảng dạy của giáo viên THCS. 3.2. Khách thể nghiên cứu - Học sinh một số trường trung học cơ sở tại thành phố Hồ Chí Minh (gồm các quận 3, 4, 5, 9, Gò Vấp, Bình Chánh, Hóc Môn). - Ngoài ra đề tài có sử dụng khách thể bổ trợ là một số giáo viên tại các trường được chọn lựa khảo sát. Giả thuyết nghiên cứu 4. - Năng lực giảng dạy của giáo viên THCS dưới sự đánh giá của học sinh đạt mức độ khá tốt. - Có sự khác biệt về đánh giá năng lực giảng dạy của giáo viên giữa các nhóm khách thể. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Hệ thống hóa một số lý luận có liên quan đến đề tài như đánh giá, năng lực, năng lực giảng dạy,… 5.2. Khảo sát sự đánh giá của học sinh trung học cơ sở về năng lực giảng dạy của giáo viên. 6. Giới hạn đề tài 6.1. Giới hạn về nội dung Đề tài tập trung nghiên cứu đánh giá của học sinh trung học cơ sở về năng lực giảng dạy của giáo viên theo hướng tìm hiểu mong đợi của học sinh đối với năng lực giảng dạy của giáo viên từ các cứ liệu thực tế. 6.2. Giới hạn về khách thể nghiên cứu Đề tài tiến hành nghiên cứu trên hơn 700 học sinh khối 8, 9 tại các trường trung học cơ sở ở các quận đại diện cho từng khu vực tại thành phố Hồ Chí Minh gồm các quận 3, 5, 9, Gò Vấp, Bình Chánh, Hóc Môn; Và nghiên cứu bổ trợ 30 giáo viên đang công tác tại các trường nói trên. 7. Phương pháp nghiên cứu: 7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: 5 Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu liên quan đến đánh giá, năng lực, năng lực giảng dạy,… nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho việc triển khai nghiên cứu thực tiễn. 7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi Xây dựng bảng hỏi dành cho học sinh nhằm tìm hiểu đánh giá của học sinh về năng lực giảng dạy của giáo viên để làm rõ: - Nhận thức của học sinh về năng lực giảng dạy của giáo viên. - Một số năng lực trong giảng dạy mà học sinh mong muốn ở người giáo viên. - Mức độ cần thiết của các năng lực. Từ đó để tiến hành khảo sát trên học sinh ở các trường được chọn để thu thập dữ liệu nghiên cứu cho đề tài. Đây cũng là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Song song đó, đề tài cũng tiến hành xây dựng bảng hỏi phụ dành cho giáo viên đang công tác tại các trường trung học cơ sở được chọn khảo sát nêu trên để bổ trợ trong kết quả nghiên cứu. 7.2.2. Phương pháp phỏng vấn Phương pháp này được lựa chọn như một phương pháp bổ trợ. Bảng phỏng vấn được xây dựng thành hai bảng riêng biệt dành cho hai đối tượng: phỏng vấn học sinh và phỏng vấn ý kiến của chuyên gia. Những ý kiến này chính là cơ sở bổ sung, làm rõ cho các số liệu thống kê thu được. 7.3. Phương pháp thống kê Đề tài sử dụng phần mềm thống kê SPSS 20 để xử lý số liệu thu thập được và phân tích số liệu bằng các phép tính như: tính tần số, tỉ lệ phần trăm, trị số trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm nghiệm T-test, kiểm nghiệm ANOVA làm cơ sở để đưa ra bình luận về kết quả thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. 6 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH THCS VỀ NLGD CỦA GIÁO VIÊN 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Nghiên cứu ngoài nước Ngay từ những ngày đầu tiên sơ khai ra nền giáo dục, vấn đề năng lực giảng dạy của người Thầy đã là vấn đề hết sức được quan tâm. Có rất nhiều quan điểm khác nhau được nêu ra về vấn đề nhân cách người Thầy nói chung và năng lực giảng dạy nói riêng. Ở những giai đoạn trước đó ở nên giáo dục Phương Đông với các tư tưởng giáo dục của Khổng Tử, Mạnh Tử,… thì nhân cách và năng lực giảng dạy là hai khái niệm không riêng lẻ và gần như là một. Một người thầy có năng lực có nghĩa là một người thầy có nhân cách tốt. Giáo dục lúc bấy giờ lấy chính những nét nhân cách của người thầy ra để truyền dạy gắn liền với quan niệm thầy tốt mới đào tạo được học trò tốt. Trong thuyết chính danh, Khổng Tử đã khẳng định rằng để đạt được vị trí cao trong trí thức và đạo đức người thầy cần phải hội đủ phẩm chất, vị thế của cả bốn đối tượng người tốt, công dân tốt, quan tốt và vua tốt. Và theo đó, người thầy cũng phải có đầy đủ các khả năng và phẩm chất như làm gương cho học trò noi theo, trong vai trò truyền đạt kiến thức người thầy cần phải đảm bảo được dạy từ thấp lên cao, phải có sự tương tác, cá nhân hóa từng học trò,…ngoài ra người thầy cũng cần công bằng, không thiên vị và khả năng thấu hiểu học trò. Tuy nó chỉ là những quan điểm ban đầu chưa thật sự rõ ràng quan điểm về năng lực giảng dạy nhưng nó đã phần nào làm rõ được những yêu cầu cần có của người thầy để có thể giáo dục được học trò. Đây là cũng nền tảng cho sự phát triển của những lý thuyết tiếp theo và tạo tiền đề để phân tách các năng lực và phẩm chất của người giáo viên thành tiêu chí cụ thể. Thế kỉ mười chín, khi nền tâm lý học phát triển và bắt đầu quan tâm hơn về các vấn đề xung quanh con người, các lý thuyết về tâm lý học được cụ thể hóa, người ta bắt đầu quan tâm hơn về năng lực giảng dạy riêng biệt và đồng ý tách riêng hai phạm trù năng lực giảng dạy và nhân cách người giáo viên. Trong đó, theo một vài quan điểm thì năng lực sẽ được xếp là một phạm trù khi nói về nhân cách con người [20]. Các quan điểm này thể hiện tương đối rõ trong các quan điểm trong tâm lý và giáo dục Phương Tây. Đã có khá nhiều công trình có đề cập đến năng lực giảng dạy của 7 người giáo viên, trong đó thì hầu hết các công trình đều thiên về nghiên cứu và đề cập đến nhân cách và sự liên đới của nhân cách người thầy đến các yếu tố khác. Một vài nghiên cứu về năng lực giảng dạy của nhà giáo có thể kể đến tác giả Harold W. Bernard (1965) và Gonobolin (1977). Trong quyển Tâm lý học về học tập và giảng huấn của mình được trung tâm nghiên cứu Việt Nam phiên dịch và ấn hành năm 1965, tác giả Harol W. Bernard đã nêu lên “tư thái của một giáo viên” (tư thái theo ông bao hàm học thức, kỹ xảo, lý tưởng và thái độ hay các phẩm chất cần có) và xem đó như một yếu tố quyết định sự thành công hay thất bại của “Sự học” [11]. Trong khi đó Gonobolin đề cập đến vấn đề Phẩm chất và năng lực của người giáo viên trong cuốn Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên [22]. Trong tác phẩm của mình ông đã phân tích rõ hai thành tố không thể thiếu của một người giáo viên giỏi: năng lực giảng dạy và các phẩm chất đạo đức cơ bản. Hai thuộc tính này tạo thành bức tranh tổng thể các phẩm chất tâm lý cơ bản mà một người giáo viên cần có. Tuy khái niệm “phẩm chất tâm lý” còn khá mơ hồ nhưng những phân tích về năng lực và phẩm chất của ông về người giáo viên lại khá đầy đủ. Nếu hiểu khái niệm phẩm chất tâm lý mà ông đề cập đồng nhất với các mặt nhân cách của người giáo viên thì nó vẫn không hề mâu thuẫn so với các quan điểm khác về giáo dục và năng lực giảng dạy. Ngoài các nghiên cứu về lý luận, Gonobolin cũng thăm dò thực tiễn một số giáo viên, cán bộ thuộc các trường phổ thông ở Liên Xô khi bàn về năng lực sư phạm để làm rõ các quan điểm của mình. Năm 1980, Lusk DL đã trình bày các mối quan hệ giữa nhân cách, vai trò giảng dạy và hiệu quả giảng dạy trong một nhóm giáo viên trung học được lựa chọn trong đề tài của mình. Holmes (1996) đã thực hiện việc đánh giá của giáo viên, đánh giá của sinh viên về các hành vi của giáo viên, và thông qua đó tìm hiểu mối quan hệ của nó với thành tích của học sinh. 1.1.2. Nghiên cứu trong nước Từ sau cách mạng tháng Tám, Đảng và Nhà nước đã tập trung chú ý chất lượng giáo viên. Bởi người giáo viên chính là người chiến sĩ kiên cường trên mặt trận văn hóa. Theo chủ tịch Hồ Chí Minh (1977), “trong giáo dục không những phải có tri thức phổ thông mà phải có đạo đức cách mạng. Có tài, phải có đức, có tài không có đức tham ô, 8 hủ hóa có hại cho đất nước…” [16, tr.85]. Quan điểm này không nằm ngoài tư tưởng chung của thời đại và quan điểm phát triển giáo dục thời bấy giờ. Năm 1974, viện Khoa học giáo dục lập tổ Tâm lý học thầy giáo, trực thuộc ban Tâm lý học với chức năng nghiên cứu các phẩm chất nhân cách của người thầy giáo XHCN và đã nêu giả định về cấu trúc nhân cách người thầy giáo trong các công trình nghiên cứu gồm hai thành phần: + Phẩm chất tư tưởng: đức là thế giới quan, là tư tưởng chính trị, lòng yêu nghề, yêu trẻ, các nét tính cách, ý chí, nhu cầu, động cơ, lý tưởng nghề nghiệp. + Năng lực sư phạm: năng lực giảng dạy, năng lực giáo dục và năng lực hoạt động thực tiễn hỗ trợ. Gần nhất năm 1995, trong tác phẩm Tâm lý học (Phạm Minh Hạc chủ biên Phạm Hoàng Gia, Trần Trọng Thủy đồng tác giả), tác giả Phạm Minh Hạc đã dành chương tám để nói về “tâm lý học về người thầy giáo”. Trong chương này, các mặt phẩm chất và năng lực của người thầy cũng được đề cập tương đối rõ [9]. Tác giả Đoàn Huy Oánh (2005) cũng đã đề cập đến vấn đề này qua quyển Tâm lý Sư phạm với mục đích chủ yếu trình bày một số vấn đề thiết yếu liên quan đến việc giảng dạy và áp dụng tâm lý trong giảng dạy. Tuy không đề cập trực tiếp các yêu cầu về năng lực đối với người giáo viên nhưng qua tác phẩm của mình, tác giả Đoàn Huy Oánh cũng đã làm sáng tỏ vai trò của giáo viên thông qua từng nhiệm vụ cụ thể, từ đó phát họa những yêu cầu cần thiết về năng lực của người giáo viên trong giảng dạy [21]. Trong chương sáu, Giáo trình Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, các tác giả Lý Minh Tiên, Nguyễn Thị Tứ, Bùi Hồng Hà, Huỳnh Lâm Anh Chương (2012) cũng đã vạch ra các đặc điểm lao động cùng các phẩm chất và năng lực cần có qua những biểu hiện cụ thể của người giáo viên đồng thời chỉ ra cơ sở tâm lý của những năng lực cần có đó [23]. Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Thị Tứ, Trần Thị Thu Mai (2012) cũng đưa ra đặc điểm hoạt động nghề nghiệp và nhân cách người giáo viên. Tuy trong tác phẩm của mình, các tác giả này chỉ giới hạn đối tượng là giáo viên Cao đẳng – Đại học nói riêng nhưng ta cũng phần nào thấy được bức tranh chung về nhân cách và năng lực của người thầy nói chung [29]. 9 Nhìn chung, các nghiên cứu đều phân loại và nêu rõ về các năng lực sư phạm mà người giáo viên cần có đồng thời cũng đề cập đến quy luật chung của sự hình thành và phát triển năng lực sư phạm, các yếu tố thúc đẩy hình thành từ đó định hướng hình thành năng lực sư phạm cho các bạn sinh viên sư phạm, những nhà giáo tương lai. Năng lực giảng dạy được xem là một trong những thành phần chính trong mô tả chân dung người thầy và các yêu cầu đối với người thầy trong xã hội hiện đại. 1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Đánh giá 1.2.1.1. Khái niệm Xét về mặt từ ngữ, đánh giá có nghĩa là ước lượng giá trị, xác định giá trị. Như vậy đánh giá bao hàm cả trong nội hàm của nó sự phán xét giá trị. Đánh giá một đối tượng nào đó, chẳng hạn một con người, một tác phẩm nghệ thuật, một sản phẩm hàng hoá hay dịch vụ, đội ngũ giáo viên hay đánh giá tác động môi trường có ý nghĩa quan trọng trong nhiều lĩnh vực như chính trị, nghệ thuật, thương mại, giáo dục hay môi trường. Theo từ điển Tiếng Việt đánh giá có nghĩa là “nhận định về giá trị” [30]. Ví dụ các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của học sinh được thể hiện trong việc đánh giá những thành tích học tập, rèn luyện đó. Đánh giá theo nghĩa nhận định giá trị này được mô tả qua các khái niệm thành phần: đo (so sánh đại lượng cần đánh giá với một chuẩn nhất định) – nhận xét (đưa ra ý kiến) – đánh giá (quá trình hình thành những nhận định, phân đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải tạo thực trạng, điều chỉnh năng cao chất lượng và hiệu quả công việc) - ra quyết định (dựa vào kết quả đánh giá mà có những bước đi tiếp theo). Đó là khái niệm đánh giá nói chung được sử dụng trong các bộ môn khoa học xã hội. Theo nhà tâm lý học B.S. Bloom (Đoàn Văn Điều dịch, 1995): đánh giá là khâu sau cùng trong lĩnh vực nhận thức, “là việc phán đoán về một giá trị của các ý tưởng của các tác phẩm, của cách giải quyết, các phương pháp, của tài liệu…” [3, tr.278]. Trong lĩnh vực nhận thức (tư duy) liên quan đến các mục đích về kiến thức và các kĩ năng trí tuệ, Bloom phân chia thành sáu mức độ sau đây: 10  Biết (knowledge): Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức.  Hiểu (comprehension): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.  Vận dụng (application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.  Phân tích (analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu.  Tổng hợp (synthesis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (Biểu đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.