Tài liệu Luận văn toán học phát triển năng lực hợp tác cho học sinh khá giỏi lớp 9 thông qua dạy học theo nhóm chủ đề bất đẳng

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN PHÚ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH KHÁ GIỎI LỚP 9 THÔNG QUA DẠY HỌC THEO NHÓM CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2015 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN PHÚ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH KHÁ GIỎI LỚP 9 THÔNG QUA DẠY HỌC THEO NHÓM CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán Mã số: 60.14.01.11 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ THỊ THU HƯƠNG THÁI NGUYÊN - 2015 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả trong luận văn là hoàn toàn trung thực chưa từng được công bố trong một công trình khoa học nào khác. Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015 Tác giả luận văn Nguyễn Văn Phú i Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn LỜI CẢM ƠN Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thị Thu Hương đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ em trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn này. Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong chuyên ngành Lý luận và Phương pháp giảng dạy bộ môn Toán, trường Đại hoc sư phạm, Đại học Thái Nguyên đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm cùng các thầy cô khoa Toán, phòng Đào tạo, trường Đại học sư phạm, Đại học Thái Nguyên đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn. Tác giả xin trân trọng cảm ơn Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Uông Bí, Ban giám hiệu, cùng các bạn đồng nghiệp trường THCS Nguyễn Văn Cừ - Uông Bí Quảng Ninh. Nhân dịp này tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu. Dù đã rất cố gắng nhưng luận văn không thể tránh khỏi những thiếu sót, tác giả mong nhận được sự góp ý chân thành của quý thầy, cô giáo và các bạn. Thái Nguyên, tháng 5 năm 2015 Tác giả Nguyễn Văn Phú ii Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN.......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT ................................................................... iv SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN ............................................................................... iv DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 2 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 2 4. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 2 6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 3 7. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 3 8. Những vấn đề đưa ra bảo vệ ..................................................................................... 3 9. Cấu trúc của luận văn................................................................................................ 3 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ...................................................... 4 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 4 1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới .......................................................................... 4 1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam .......................................................................... 5 1.2. Cơ sở khoa học của DHHT .................................................................................... 7 1.2.1. Cơ sở triết học của DHHT .................................................................................. 7 1.2.2. Cơ sở Giáo dục học của DHHT .......................................................................... 7 1.2.3. Cơ sở Tâm lí học của DHHT .............................................................................. 8 1.2.4. Cơ sở Xã hội học của DHHT .............................................................................. 9 1.3. Một số quan niệm cơ bản ..................................................................................... 10 1.3.1. Năng lực và năng lực hợp tác ........................................................................... 10 1.3.2. Dạy học hợp tác theo nhóm .............................................................................. 12 1.4. Một số vấn đề về dạy và học hợp tác theo nhóm ..................................................... 13 iii Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn 1.4.1. Đặc điểm của học tập hợp tác ........................................................................... 13 1.4.2. Vai trò của giáo viên trong dạy học hợp tác ..................................................... 15 1.4.3. Một số yêu cầu sư phạm trong DHHT ................................................................. 16 1.4.4. Một số kĩ thuật dạy học hợp tác môn Toán........................................................... 17 1.5. Đặc điểm nhận thức của học sinh THCS................................................................. 19 1.5.1. Đặc điểm tâm sinh lý học sinh THCS .................................................................. 19 1.5.2. Đặc điểm của học sinh khá, giỏi môn Toán ở THCS ....................................... 21 1.6. Một số yêu cầu dạy học chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 theo hướng hợp tác .................. 23 1.7. Thực trạng vận dụng DHHT trong dạy học môn Toán ở THCS ......................... 23 1.7.1. Khái quát về khảo sát thực trạng ...................................................................... 23 1.7.2. Kết quả khảo sát thực trạng .............................................................................. 24 Kết luận chương 1 ....................................................................................................... 28 Chương 2. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC NHÓM THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH KHÁ, GIỎI CHỦ ĐỀ BẤT ĐẲNG THỨC LỚP 9 .............................................................. 29 2.1. Các bước thực hiện Dạy học hợp tác trong môn Toán ở THCS .......................... 29 2.2. Các nguyên tắc thiết kế hoạt động sư phạm ........................................................ 33 2.3. Thiết kế hoạt động dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh khá, giỏi chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 ...................................................... 36 2.3.1. Thiết kế hoạt động hợp tác trong dạy học định nghĩa, tính chất về chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 ............................................................................................ 36 2.3.2. Thiết kế hoạt động hợp tác trong dạy học quy tắc, phương pháp về chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 ............................................................................................ 44 2.3.3. Thiết kế các hoạt động giải toán chủ đề Bất đẳng thức mang tính hợp tác ...... 61 Kết luận chương 2 ....................................................................................................... 87 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 89 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 89 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................................ 89 3.3. Kế hoạch thực nghiệm ......................................................................................... 89 3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................................... 89 iv Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn 3.3.2. Thời gian thực nghiệm ...................................................................................... 89 3.3.3. Thực trạng các lớp trước khi tiến hành thực nghiệm ........................................ 89 3.4. Nội dung và phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................ 90 3.4.1. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 90 3.4.2. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................ 90 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................. 91 3.5.1. Kết quả định tính............................................................................................... 91 3.5.2. Kết quả định lượng ........................................................................................... 92 3.5.3. Nhận xét chung ................................................................................................. 93 Kết luận chương 3 ....................................................................................................... 94 KẾT LUẬN CHUNG ................................................................................................ 95 TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 96 PHỤ LỤC v Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN Viết tắt Viết đầy đủ BĐT : Bất đẳng thức DHHT : Dạy học hợp tác GV : Giáo viên HS : Học sinh HTHT : Học tập hợp tác PPDH : Phương pháp dạy học SGK : Sách giáo khoa THCS : Trung học cơ sở iv Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Bản chất của DHHT .................................................................................25 Bảng 1.2. Mức độ thường xuyên sử dụng các mô hình dạy học ..............................25 Bảng 1.3. Cách thức tổ chức nhóm của GV .............................................................26 Bảng 1.4. Những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT cho HS THCS ..................27 Bảng 3.1. Danh sách bài học thực nghiệm ...............................................................90 Bảng 3.2. Bảng tổng hợp kết quả định tính ..............................................................91 Bảng 3.3. Mức độ hứng thú học tập của HS đối với môn Toán ...............................92 Bảng 3.4. So sánh kết quả thực nghiệm và đối chứng .............................................93 v Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN http://www.lrc.tnu.edu.vn MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong quá trình xây dựng và phát triển, Giáo dục Việt Nam đã đạt được nhiều thành tựu to lớn: xóa nạn mù chữ, phát triển toàn diện các bậc học từ Mầm non đến Đại học, tham gia các cuộc thi với bạn bè Quốc tế: IMO, IPhO, IOI… Tuy nhiên, trong quá trình phát triển, giáo dục đã bộc lộ những yếu kém, bất cập, chưa đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế. Với quá trình hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng; sự phát triển nhanh chóng của khoa học và công nghệ, khoa học giáo dục và sự cạnh tranh quyết liệt trên nhiều lĩnh vực giữa các quốc gia đòi hỏi giáo dục phải đổi mới. Thực chất cạnh tranh giữa các quốc gia hiện nay là cạnh tranh về nguồn nhân lực và về khoa học công nghệ. Xu thế chung của thế giới khi bước vào thế kỉ XXI là tiến hành đổ i mới ma ̣nh mẽ hay cải cách giáo dục. Trước thực tế trên, Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã xác định "Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế" và "Phát triể n nhanh nguồ n nhân lực, nhấ t là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổ i mới căn bản và toàn diê ̣n nề n giáo dục quố c dân" [7]. Mục tiêu giáo dục theo tinh thần đổi mới là: “phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học" [7]. Toàn diện ở đây được hiểu là chú trọng phát triển cả phẩm chất và năng lực con người, cả dạy chữ, dạy người, dạy nghề. Giáo dục và đào tạo phải tạo ra những con người có phẩm chất, năng lực cần thiết như trung thực, nhân văn, tự do sáng tạo, có hoài bão và lí tưởng phục vụ Tổ quốc, cộng đồng; đồng thời phải phát huy tốt nhất tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân, làm chủ bản thân, làm chủ đất nước và làm chủ xã hội; có hiểu biết và kĩ năng cơ bản để sống tốt và làm việc hiệu quả… [7] tức là xây dựng và phát triển: "một nền giáo dục sẽ đào tạo các em nên những người công dân hữu ích cho nước Việt Nam, một nền giáo dục làm phát triển hoàn toàn những năng lực sẵn có của các em" [7]. Để thực hiện tốt định hướng đó, giáo dục đã và đang từng bước đẩy mạnh áp dụng các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, tập trung phát triển năng lực của người học. DHHT là một trong những PPDH tích cực theo xu hướng dạy học không truyền thống, góp phần thực hiện định hướng đổi mới giáo dục ở nước ta. Đặc biệt, trong 1 giai đoạn hiện nay, khi Việt Nam chính thức tham gia Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA) và từ năm 2015 sẽ triển khai áp dụng mô hình trường học mới VNEN ở cấp THCS thì DHHT càng phát huy thế mạnh trong việc đáp ứng cho HS tiêu chuẩn các nhóm năng lực nhằm hội nhập với bạn bè quốc tế cũng như tạo điều kiện thuận lợi cho việc triển khai các hình thức tổ chức dạy học theo mô hình của VNEN. Bên cạnh đó, các tình huống dạy học môn Toán cũng chứa đựng tiềm năng tạo điều kiện cho học sinh được học thông qua làm việc nhóm, giải quyết vấn đề thông qua hoạt động hợp tác. Bởi vậy, DHHT đặc biệt có ý nghĩa trong việc hướng đích mục tiêu kết nối tích hợp giữa con người với con người trong giáo dục. Chủ đề Bất đẳng thức là một chủ đề khó trong chương trình môn Toán ở THCS. Các bài toán về bất đẳng thức không chỉ phong phú về nội dung mà còn đa dạng về phương pháp giải. Vấn đề DHHT ở trường phổ thông từ lâu đã được nhiều nhà giáo dục, nghiên cứu giáo dục quan tâm và tiếp cận trên nhiều khía cạnh khác nhau. Tuy nhiên, chưa có công trình nào đề cập đến vấn đề vận dụng DHHT nhằm phát triển năng lực hợp tác cho người học thông qua dạy học chủ đề Bất đẳng thức lớp 9 một cách cụ thể, có hệ thống. Vì những lý do trên chúng tôi chọn hướng nghiên cứu: "Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh khá giỏi lớp 9 thông qua dạy học theo nhóm chủ đề Bất đẳng thức" làm đề tài luận văn thạc sĩ. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu lý luận DHHT để vận dụng trong DH theo nhóm chủ đề BĐT lớp 9 nhằm góp phần phát triển năng lực hợp tác cho học sinh, qua đó nâng cao hiệu quả DH. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề BĐT lớp 9 ở trường THCS. 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Các mô hình dạy học chủ đề BĐT dành cho học sinh khá giỏi lớp 9 theo hướng hợp tác. 4. Giả thuyết khoa học Từ việc nghiên cứu lý luận dạy học về hợp tác, nếu đề xuất ra các bước thực hiện và áp dụng để thiết kế một số tình huống DHHT trong quá trình dạy học chủ đề BĐT lớp 9 thì có thể giúp GV nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu Căn cứ vào mục đích nghiên cứu, đề tài có các nhiệm vụ sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận về năng lực hợp tác và DHHT. 2 - Tìm hiểu thực trạng DH chủ đề BĐT lớp 9 theo DHHT. - Đề xuất quy trình DHHT và thiết kế một số hoạt động DHHT chủ đề BĐT lớp 9. - Tổ chức thực nghiệm DHHT và đánh giá kết quả thực nghiệm nhằm minh họa tính khả thi và hiệu quả của các nội dung đã đề xuất. 6. Phương pháp nghiên cứu 6.1. Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp tài liệu về hợp tác và DHHT môn Toán trong và ngoài nước có liên quan đến đề tài Luận văn. 6.2. Điều tra - khảo sát: Tiến hành điều tra thực trạng vận dụng DHHT với chủ đề BĐT lớp 9 nhằm làm rõ cơ sở thực tiễn của đề tài. 6.3. Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm DHHT với chủ đề BĐT lớp 9 nhằm khẳng định tính khả thi và hiệu quả của giả thuyết khoa học đã đề ra. 6.4. Phương pháp thống kê: Xử lí các số liệu thống kê thu được nhằm đánh giá thực trạng DHHT môn Toán lớp 9. 7. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác cho học sinh khá giỏi lớp 9 thông qua dạy học theo nhóm chủ đề BĐT. 8. Những vấn đề đưa ra bảo vệ - DHHT đạt được mục tiêu kép đó là vừa đạt mục tiêu trang bị tri thức, vừa rèn luyện một số kỹ năng của môn học và năng lực hợp tác trong học tập cho HS.. - Quan điểm vận dụng DHHT với chủ đề BĐT lớp 9 là phù hợp và có thể triển khai theo quy trình thiết kế và những biện pháp hỗ trợ đã đề xuất trong luận văn. 9. Cấu trúc của luận văn Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung chính của Luận văn được trình bày trong 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn. Chương 2: Thiết kế hoạt động dạy học nhóm theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho học sinh khá, giỏi chủ đề Bất đẳng thức lớp 9. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 3 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới Dạy học hợp tác đã có từ rất lâu đời. Từ thời cổ đại, để đào tạo ra những con người lý tưởng, Khổng Tử đã đề xuất một hệ thống phương pháp giáo dục khá chặt chẽ, với những kiến giải sâu sắc. Khổng Tử đã sử dụng nhiều phương pháp dạy học rất độc đáo, có thể khái quát lại như sau: Phương pháp đối thoại gợi mở, giảng dạy bằng cách trao đổi giữa thầy và trò, giữa người dạy và người học nhằm phát huy tính năng động, sáng tạo và khoa học, khả năng tư duy của người học. Ở phương Tây vào thời Hy Lạp cổ đại, Aristotle là một nhà triết học và bác học nổi tiếng đã thành lập trường học được nhận xét là tiên tiến nhất trong thời kỳ đó. Ở đây, ông chỉ dạy học trò vào buổi sáng. Buổi chiều là những bài học “mềm”, khi đó thầy trò sẽ cùng nhau đi bộ trên những quãng đường dài, cùng quan sát, bàn luận và học hỏi từ những quan sát đó. Đến thế kỉ XVII, Jan Amôt Komenxki (1592-1670) đã chú ý tới phương pháp học tập hợp tác từ việc giảng lại cho bạn bè và học từ bạn bè của mình. Năm 1878, hai nhà giáo dục người Anh là Ben và Lancanxto đã tiến hành hình thức dạy kèm cặp. Hình thức này gọi là "hệ thống kèm cặp". Còn Georg Michael Kerschensteiner cho rằng hoạt động chung trong nhóm không chỉ khơi dậy tinh thần trách nhiệm, ý thức của HS mà còn loại bỏ những động cơ ích kỉ. Tác giả Roger Cousinet cho rằng hình thức tổ chức cho HS học tập tự do theo nhóm có ý nghĩa lớn. Hình thức đó giúp cho HS khả năng hòa hợp với cộng đồng, có thói quen làm việc không cần sự kiểm soát của GV, từ đó khắc phục được tình trạng lười suy nghĩ, biết xấu hổ với bạn khi không tham gia hay không hết lòng với công việc. John Dewey, nhà giáo dục Mỹ, được coi là người đầu tiên khởi xướng ra xu thế DHHT. Ông cho rằng vai trò của giáo dục là dạy cho con người cách sống hợp tác. Slavin cho rằng DH theo nhóm giúp cải thiện rõ rệt cách tư duy của HS và sự nhận thức vấn đề tranh luận. Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw đầu tiên (1978) đã đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức hợp tác trong DHHT. 4 Tác giả Geoffrey Petty kết luận rằng thông qua học hợp tác nhóm, các em có thể đạt được những điều mà các em không thể làm được một mình. Wilbert J. Keachie đã đề cập đến học tập đồng đẳng, học tập phối hợp, học tập hợp tác. Tác giả đã chứng minh học tập hợp tác nhóm là một PP học tập hiệu quả.Robyn M.Gillies, Adrian F.Ashman và Jan Telwel các tác giả làm nổi bật các cách khác nhau trong đó GV có thể hình thành các nhóm tương tác giữa các HS và khuyến khích HS bàn luận trong nhóm. Vai trò chính của GV trong việc thực hiện thực hành sư phạm và thúc đẩy tư duy. Năm 1979 tại Israel đã tổ chức hội nghị quốc tế đầu tiên về HTHT, Tại đây các tác giả David Johnson; Larry Sherman; Elliot Aronson và Richard Schmuck đã đưa ra giải pháp “Hợp tác học tập” và chỉ ra được bản chất, đặc điểm, cấu trúc, nguyên tắc của HTHT và chỉ ra được ưu, nhược điểm của từng cấu trúc của HTHT. Đặc biệt, chỉ rõ muốn học tập tốt học sinh phải có KNHTHT. Đã có nhiều kỹ thuật DHHT nổi tiếng dựa trên cơ sở lý luận và thực nghiệm và được ứng dụng rộng rãi ở các nước trên thế giới như: Kỹ thuật Puzzle Jigsaw (Aronson et al, 1978; Aronson, 2000), kỹ thuật Xung đột sáng tạo và thủ tục tranh cãi (Johnson & Smith,1987), kỹ thuật Nhóm điều tra (Sharan & Sharan, 1992), kỹ thuật TGT (Trò chơi giải đấu), kỹ thuật CIRC (Đọc hợp tác tích hợp và các thành phần), kỹ thuật DEC (Phản biện tiểu luận cặp đôi, Millis & Cottell năm 1998 và Millis Sherman & Cottell, 1993), kỹ thuật Chỉ dẫn phức tạp (Cohen, 1994)... Slavin (1995) đã mô tả và hướng dẫn thực hiện các kỹ thuật này trong các trường học. Như vậy, qua các nghiên cứu PPDH trên thế giới cho thấy về tên gọi có đôi chút khác nhau nhưng về cơ bản DHHT đều lấy quan hệ hợp tác nhóm giữa HS với HS làm trung tâm để phát triển các mối quan hệ hợp tác giữa con người với con người; DHHT vừa là mục tiêu, vừa là điều kiện, vừa là môi trường để học tập có hiệu quả [14]. 1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam ta, qua thời gian đúc kết kinh nghiệm học tập trong dân gian, ông cha ta có câu “học thầy không tày học bạn”, “đi một ngày đàng, học một sàng khôn” điều này cho thấy tư tưởng học tập hợp tác đã có từ lâu đời do những lợi ích của việc học tập từ thầy, bạn bè, từ người khác mang lại. Trước đây DHHT theo nhóm ở nước ta đã diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau như: nhóm tự quản, nhóm đôi bạn cùng tiến, nhóm ngoại khóa, nhóm sinh hoạt câu lạc bộ... tuy nhiên đó chỉ là các phong trào tự phát, chưa có cơ sở khoa học vững chắc nên dần dần lắng xuống. 5 Gần đây, với những yêu cầu về đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, cùng với trào lưu hội nhập quốc tế, đã có nhiều công trình nghiên cứu cũng như nhiều bài viết quan tâm tới DH mang tính hợp tác. DHHT được đề cập đến bởi các tác giả Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp, Thái Duy Tuyên... Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2007) trong “Đổi mới nội dung và phương pháp đào tạo giáo viên trung học cơ sở” đã đề cập đến DHHT và chỉ ra DHHT là cách dạy học trong đó học sinh trong lớp được tổ chức thành các nhóm một cách thích hợp, được giao nhiệm vụ và được khuyến khích thảo luận, hướng dẫn hợp tác làm việc với nhau để cùng đạt được kết quả chung là hoàn thành nhiệm vụ của cả nhóm [8]. Nguyễn Bá Kim (2002) trong “PPDH môn toán” chỉ ra dạy học hợp tác theo nhóm tạo điều kiện cho học sinh học hỏi lẫn nhau, hình thành và phát triển các mối quan hệ qua lại trong các em, góp phần đem lại bầu không khí đoàn kết, giúp đỡ, tin tưởng lẫn nhau trong học tập [15]. Thái Duy Tuyên (2008) trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” đã đi sâu nghiên cứu DHHT nhóm và xem đây là một trong những PPDH hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Ông đã chỉ rõ khái niệm, tầm quan trọng của DHHT, những ưu nhược điểm của học hợp tác, những tính chất cơ bản của sự hợp tác trong học tập...[22]. Cũng trong Tạp chí giáo dục (số 81, tháng 1/2004), Lê Văn Tạc, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, cũng có bài nghiên cứu về vấn đề học hợp tác nhóm: Một số vấn đề về cơ sở lí luận học hợp tác nhóm. Trong đó, tác giả bàn luận về những cơ sở lí luận của vấn đề học hợp tác nhóm như: khái niệm hợp tác, học hợp tác nhóm và các nguyên tắc học hợp tác nhóm, các cơ sở lí thuyết của học hợp tác nhóm, những công việc mà GV cần thực hiện trong các giờ học hợp tác nhóm. Lê Văn Tạc khẳng định: “Học hợp tác thực sự là một cách dạy học có hiệu quả nhằm tăng cường tính tích cực của trẻ” [21, tr. 23]. Như vậy, qua các nghiên cứu về DHHT của các tác giả trong và ngoài nước với các cách tiếp cận khác nhau và dưới các tên gọi khác nhau như: học tập nhóm nhỏ; dạy học hợp tác theo nhóm; học tập theo quan điểm tương tác người học - người học; giáo dục hợp tác... đều khẳng định DHHT vừa phát huy được tính tích cực chủ động của học sinh, nhằm đáp ứng các yêu cầu, nhiệm vụ học tập, vừa phù hợp với xu thế phát triển của DH hiện đại. 6 1.2. Cơ sở khoa học của DHHT 1.2.1. Cơ sở triết học của DHHT Triết học duy vật biện chứng bao gồm những quy luật chung nhất về sự phát triển tự nhiên, xã hội và tư duy con người, vì vậy nó là cơ sở phương pháp luận cho các PPDH môn toán trong đó có DHHT. Triết học giúp chúng ta hiểu đúng đắn, sâu sắc và rõ bản chất về thế giới quan duy vật biện chứng ở học sinh và đưa ra các phương pháp giáo dục phù hợp với các quy luật phát triển, có sự liên hệ phụ thuộc lẫn nhau, có sự mâu thuẫn và thống nhất, có sự biến đổi lượng - chất… Học là quá trình không ngừng nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn bên trong và bên ngoài. Điều đó tạo ra nội lực và ngoại lực thúc đẩy sự phát triển của bản thân người học. Cơ sở để giải quyết mâu thuẫn đó là sự kết hợp hài hòa giữa lợi ích cá nhân và tập thể, ý thức và trách nhiệm của mỗi cá nhân trước tập thể. Mối quan hệ biện chứng giữa cá nhân và tập thể là cá nhân tồn tại trong tập thể, với tư cách là đơn vị cấu thành của tập thể. Quan hệ giữa cá nhân và tập thể là quan hệ lợi ích. Lợi ích hình thành nên sự liên kết giữa cá nhân và tập thể, sự thống nhất giữa tính khách quan và chủ quan trong quan hệ cá nhân và tập thể là điều kiện cần thiết để tập thể phát triển lớn mạnh. Trong quá trình học tập, HS là chủ thể tích cực tự giác hoạt động học tập, có nhu cầu và động cơ học tập xuất phát từ bên trong khiến nảy sinh nhiều mối quan hệ giữa GV với HS, giữa HS với HS... Quá trình học tập dẫn đến sự hợp tác giữa các bạn cùng nhóm, cùng lớp... một cách khăng khít. Do đó có thể thấy được phương pháp DHHT dựa trên nguyên lý về mối liên hệ của phép duy vật biện chứng giữa cá nhân với tập thể và dạy học hợp tác nếu được tổ chức khéo léo sẽ kết hợp được hài hòa giữa lợi ích cá nhân và lợi ích tập thể. Thông qua dạy học hợp tác, mọi học sinh đều hoàn thành nhiệm vụ được giao, nghĩa là tập thể nhóm đạt được mục tiêu học tập của nhóm. Đồng thời, mỗi cá nhân thông qua hoạt động đó sẽ củng cố kiến thức, kĩ năng và chiếm lĩnh những tri thức khoa học mới. 1.2.2. Cơ sở Giáo dục học của DHHT PPDH môn Toán nói chung và DHHT nói riêng là một bộ phận của quá trình giáo dục vì vậy phải dựa vào những thành tựu của Giáo dục học và ứng dụng sao cho phù hợp với thực tế , phải tuân theo những quy luật của giáo dục. PPDH môn toán phải kế thừa và vận dụng những thành tựu về Giáo dục học trong nước và trên thế giới để xác định mục tiêu môn Toán trong toàn bộ hệ thống 7 giáo dục, quy định nội dung và phương pháp dạy học môn Toán cho phù hợp với sự phát triển hiện nay của khoa học giáo dục. Theo quan điểm hoạt động: Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, tổ chức cho HS học tập hợp tác sẽ tạo điều kiện cho các em có nhiều cơ hội học tập hơn và hoạt động trong giao lưu. Từ đó các em có động cơ, hứng thú học tốt hơn. Bản chất của quá trình dạy học chính là quá trình tổ chức các hoạt động khác nhau để HS được hoạt động và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Do bản chất của quá trình dạy học cũng là quá trình hợp tác nên nó là quá trình hoạt động xã hội với một chỉnh thể thống nhất của một hệ thống trong môi trường có mối quan hệ tác động lẫn nhau. 1.2.3. Cơ sở Tâm lí học của DHHT Tâm lí học nghiên cứu các quá trình, các trạng thái và các phẩm chất tâm lí, là những cái được hình thành trong quá trình phát triển của con người, quá trình giáo dục con người và quá trình tác động của con người với môi trường xung quanh. PPDH môn toán phải dựa vào những thành tựu của tâm lí học sư phạm, tâm lí học lứa tuổi để xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp với từng lứa tuổi, cấp học. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về sự học tập hợp tác trong nhóm. Cơ chế học tập đó được giải thích bởi một số thuyết tâm lý. - Thuyết học tập mang tính xã hội: "Làm việc đồng đội" Thuyết này được xây dựng trên những nguyên tắc phổ biến là trẻ sẽ nỗ lực đối với những nhiệm vụ mà trẻ sẽ được khen thưởng sau khi hoàn thành và sẽ không cố gắng với những việc mà trẻ không được khen hoặc bị chê. Tư tưởng chính của thuyết này là khi các cá nhân làm việc cùng nhau hứng tới mục tiêu chung thì sự phụ thuộc lẫn nhau thúc đẩy họ hoạt động tích cực hơn để đạt đến thành công. Các thành viên trong nhóm có xu hướng giúp đỡ lẫn nhau để có thể vươn tới sự thống nhất. Thuyết này đã được áp dụng rộng rãi trong các nhà trường. Nhiều thực nghiệm đã chứng minh các mô hình học tập xây dựng trên thuyết học tập mang tính xã hội mang lại kết quả vượt hẳn các cách học truyền thống [14]. - Thuyết Piaget: "Sự giải quyết mâu thuẫn" Theo Piaget, để thúc đẩy sự phát triển trí tuệ cho học sinh, giáo viên đưa trẻ vào những tình huống làm xuất hiện những quan điểm mâu thuẫn với nhau. Giáo viên sắp đặt những học sinh có quan điểm đối lập nhau về cách giải quyết vấn đề thành một nhóm và yêu cầu từng cặp học sinh có quan điểm đối lập hoạt động thảo luận cùng nhau cho đến khi nhất trí hoặc có những câu trả lời chung thì đi đến kết luận về bài 8 học. Sau khi các em thống nhất, giáo viên kiểm tra từng em và luôn thấy rằng những em lúc đầu còn kém cỏi về một vấn đề nào đó thì bây giờ có thể tự giải quyết một cách đúng đắn, không khác với cách giải quyết của bạn mình. Đôi khi giáo viên cũng dạy trẻ theo từng đôi một nhằm mục đích cho trẻ bắt chước cách giải quyết đúng một vấn đề, hoặc cũng có thể dạy trẻ với sự chứng kiến của những đứa trẻ khác để chúng học cách tìm ra nguyên nhân theo hướng cùng phát triển [14]. - Theo thuyết Vưgotxki: "sự hợp tác tập thể" Mọi chức năng tâm lí cao cấp đều có nguồn gốc xã hội và xuất hiện trước hết ở cấp liên cá nhân, trước khi được chuyển vào trong và tồn tại ở mức độ nội cá nhân. "Trong sự phát triển của trẻ, mọi chức năng tâm lí cao cấp đều xuất hiện hai lần: lần thứ nhất như là một hoạt động tập thể, một hoạt động xã hội, nghĩa là như một chức năng liên tâm lí; lần thứ hai như là một hoạt động cá nhân, như là một chức năng tâm lí bên trong" [14]. Vưgotxki đã đưa ra khái niệm và xây dựng lí thuyết về vùng phát triển gần nhất. Vùng phát triển gần nhất được hiểu là vùng nằm giữa trình độ hiện tại (đã đạt được) của trẻ với mức độ mà trẻ có thể đạt được nhờ sự trợ giúp, cộng tác của người hay bạn bè. Dạy học chỉ có hiệu quả đối với việc thúc đẩy sự phát triển khi tác động của nó nằm ở vùng phát triển gần của học sinh. Phải làm sao kích thích và thức tỉnh được hoạt động bên trong của đứa trẻ. Những quá trình như vậy chỉ xảy đến khi có quan hệ với những người xung quanh và sự hợp tác với bạn bè. Các quá trình hướng vào trong này sẽ tạo nên những kết quả bên trong của bản thân trẻ. "Điều trẻ em cùng làm với nhau hôm nay, chúng sẽ tự làm được vào ngày mai". - Thuyết khoa học nhận thức mới: "dạy lẫn nhau" Phương pháp này được Palincsar Brown xây dựng và phát triển. Theo phương pháp này, học sinh và giáo viên thay nhau đóng vai trò người dạy sau khi cùng nghiên cứu tài liệu học tập, giáo viên làm mẫu đưa ra các cách thức, nêu ra các vấn đề, đặt ra các câu hỏi, cách phân tích làm sáng rõ vấn đề... Học sinh học cách làm của giáo viên và áp dụng vào nhóm học tập của mình. Các thành viên khác trong nhóm tham gia vào thảo luận bằng cách nêu ra các câu hỏi, câu trả lời cho các câu hỏi đó, bình luận, tìm kiếm những từ ngữ chính xác, thích hợp, khái quát và rút ra những kết luận. Vai trò của các thành viên được luân phiên thay đổi [22]. 1.2.4. Cơ sở Xã hội học của DHHT Dạy học là một hiện tượng xã hội, được diễn ra trong một quá trình và được thực hiện chủ yếu trong các trường hợp, và cả trong những tổ chức và thể chế xã hội, được 9 tồn tại bên cạnh các quá trình xã hội khác như chính trị - xã hội, hành chính, pháp chế, tài chính, tư tưởng văn hóa giáo dục, đạo đức,... và cũng được coi như đối tượng của công tác quản lí nhà trường. Song, trong thực tiễn của công tác giáo dục, dạy học cùng với giáo dục tư tưởng chính trị, đạo đức là những quá trình cốt lõi thu hút sự quan tâm của mọi lực lượng tham gia vào công tác giáo dục. Với tư cách là một hiện tượng xã hội, một quá trình xã hội, quá trình dạy học luôn mang trong nó tính định hướng, tính mục đích lâu dài, trải qua các trạng thái khác nhau, vận động nhờ tác động của những điều kiện bên trong và bên ngoài, tuân theo những quy luật khách quan và biểu hiện thông qua những hoạt động các chủ thể tham gia vào hoạt động dạy học [14]. Như vậy, không có xã hội hóa thì không có cá nhân hóa. Mối quan hệ giữa xã hội và cá nhân là mối quan hệ biện chứng. Và nhóm là nơi diễn ra quá trình xã hội hóa từng cá nhân. Nhóm và xã hội đưa ra những luật lệ chung, tổng quát, nhóm cụ thể hóa các yêu cầu ấy sao cho phù hợp với cá nhân, trở nên dễ nhớ, dễ hiểu, dễ thành định hướng hành vi thường ngày mà vẫn giữ được tinh thần cơ bản của luật lệ xã hội. Vì những tính chất xã hội đó mà nhóm học tập đã giúp học sinh lĩnh hội, phát triển và rèn luyện kiến thức, kĩ năng, giúp học sinh hòa nhập vào cộng đồng, vào thực tiễn xã hội. 1.3. Một số quan niệm cơ bản 1.3.1. Năng lực và năng lực hợp tác 1.3.1.1. Năng lực Chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống nên ta có thể tham khảo một số cách hiểu về khái niệm “năng lực” như sau: - Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck, 1998) [14]. - Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002) [14]. - Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử 10 dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001) [14]. Năng lực của HS là khái niệm có tính trừu tượng gồm nhiều thành phần, nhiều mức độ như: kiến thức, kỹ năng, niềm tin, giá trị, trách nhiệm xã hội... thể hiện ở tính sẵn sàng hành động của các em trong môi trường học tập phổ thông và những điều kiện thực tế đang thay đổi của xã hội. Trong chương trình dạy học phát triển năng lực, khái niệm năng lực được sử dụng như sau: - Năng lực liên quan đến mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành ở học sinh. - Năng lực liên quan đến chương trình dạy học: những nội dung học tập và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực. - Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn... - Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống. - Mức độ đối với sự phát triển năng lực: được xác định đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể đạt được những gì. Từ đó chúng ta có thể nhận định “năng lực của học sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của học sinh” [14]. 1.3.1.2. Năng lực hợp tác Năng lực hợp tác là những hoạt động học tập có sử dụng những kĩ thuật học tập phù hợp, mềm dẻo, linh hoạt, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với giáo viên, với các bạn học trong nhóm nhằm thực hiện mục tiêu học tập đề ra [14]. Người có năng lực hợp tác phải là người vừa hoàn thành tốt nhiệm vụ cá nhân, vừa phải biết phối hợp nhuần nhuyễn với các đồng đội trong nhóm đó để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm. Vì thế đòi hỏi những người trong nhóm phải được trang bị các kiến thức về học tập hợp tác: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiến hành, phương tiện học tập… vừa phải biết phối kết hợp một cách linh hoạt, mềm dẻo để đạt hiệu quả học tập cao nhất. Như vậy, năng lực hợp tác là khả năng học sinh vận dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ của bản thân mình với mọi người để cùng hướng đến giải quyết một mục tiêu giáo dục nào đó [14]. 11