Tài liệu Năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ (Luận văn thạc sĩ)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Dƣơng Thị Mỹ Lành NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CỦA TRẺ TỰ KỶ LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2017 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Dƣơng Thị Mỹ Lành NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CỦA TRẺ TỰ KỶ Chuyên ngành: Tâm lí học Mã số: 60 31 04 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. HUỲNH MAI TRANG Thành phố Hồ Chí Minh – 2017 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn và chỉ bảo của TS Huỳnh Mai Trang. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác. Học viên Dương Thị Mỹ Lành LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành luận văn, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến TS. Huỳnh Mai Trang - người đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình tôi thực hiện. Sự nhiệt tình và tinh thần làm việc nghiêm túc, khoa học của cô là động lực để tôi cố gắng tập trung nghiên cứu. Tôi cũng rất biết ơn các trung tâm, bệnh viện, trường học, các chuyên viên Tâm lý, giáo viên can thiệp, giáo viên mầm non và các phụ huynh có con mắc phải hội chứng Tự kỷ… đã giúp đỡ tôi trong quá trình tôi thực hiện khảo sát. Đặc biệt, tôi muốn gửi lời cảm ơn, lời yêu thường chân thành đến tất cả các em - những đứa trẻ Tự kỷ, đặc biệt là ba trẻ mà tôi đã chọn làm thực nghiệm. Thời gian làm việc với các em, tiếp xúc với các em là khoảng thời gian tôi có thêm nguồn động lực để làm việc và để nghiên cứu. Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quí thầy cô Phòng Sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tôi được tham gia học tập và hoàn thành luận văn. Cuối cùng, tôi xin dành tình cảm biết ơn đến những người trong gia đình của tôi, bạn bè tôi đã luôn bên cạnh hỗ trợ tôi trong quá trình tôi học tập và nghiên cứu. MỤC LỤC Trang phụ bìa Lời cam đoan Mục lục Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ Danh mục sơ đồ MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ....................................................................................... 7 1.1. Lịch sử nghiên cứu năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ .............................................. 7 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ trên thế giới .................. 7 1.1.2. Lịch sử nghiên cứu năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ ở Việt Nam ................. 20 1.2. Các khái niệm cơ bản ............................................................................................. 26 1.2.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................ 26 1.2.2. Khái niệm ngôn ngữ ....................................................................................... 27 1.2.3. Khái niệm năng lực ngôn ngữ ........................................................................ 28 1.2.4. Khái niệm trẻ tự kỷ ......................................................................................... 31 1.2.5. Khái niệm năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ ................................................... 32 1.3. Một số lý luận liên quan đến đề tài ........................................................................ 35 1.3.1. Khái niệm mức độ phát triển tâm vận động ................................................... 35 1.3.2. Khái niệm mức độ tự kỷ ................................................................................. 36 1.3.3. Phân loại trẻ tự kỷ........................................................................................... 37 1.3.4. Các loại thang đo ............................................................................................ 38 1.3.5. Phương pháp ABA ......................................................................................... 43 1.3.6. Phương pháp PECS ........................................................................................ 47 Tiểu kết chương 1 .......................................................................................................... 50 Chƣơng 2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CỦA TRẺ TỰ KỶ ......................................................................... 51 2.1. Thể thức nghiên cứu .............................................................................................. 51 2.1.1. Mẫu nghiên cứu .............................................................................................. 51 2.1.2. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 51 2.1.3. Tiến trình nghiên cứu ...................................................................................... 52 2.2. Kết quả nghiên cứu ................................................................................................ 54 2.2.1. Thực trạng năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ .................................................. 54 2.2.2. Đánh giá năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ ..................................................... 79 Tiểu kết chương 2 .......................................................................................................... 81 Chƣơng 3. ỨNG DỤNG PHƢƠNG PHÁP ABA VÀ PECS TRONG CAN THIỆP NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CỦA TRẺ TỰ KỶ ........................ 82 3.1. Những vấn đề chung về thực nghiệm .................................................................... 82 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm ............................................................................. 82 3.1.2. Giả thuyết thực nghiệm: ................................................................................. 82 3.1.3. Nội dung của thực nghiệm ............................................................................. 82 3.1.4. Tổ chức thực nghiệm ...................................................................................... 82 3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................................... 83 3.2.1. Trường hợp 1 .................................................................................................. 84 3.2.2. Trường hợp 2 .................................................................................................. 92 3.2.3. Trường hợp 3 .................................................................................................. 97 Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................ 103 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 104 TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 107 PHỤ LỤC DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT TTK : Trẻ tự kỷ TBT : Trẻ bình thường NLNN : Năng lực ngôn ngữ STT : Số thứ tự Mean, TB : Trung bình DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1. 1. Miêu tả từng giai đoạn của PECS “Nguồn: Marjorie H. Charlop Christy et al 2002” ..................................................................................... 47 Bảng 2.1. Năng lực ngôn ngữ ở trẻ bình thường và trẻ tự kỷ .................................... 54 Bảng 2.2. Mức độ tự kỷ và năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ ..................................... 57 Bảng 2.3. Mức độ phát triển tâm vận động và năng lực ngôn ngữ ............................ 58 Bảng 2.4. Phân bố tần số về năng lực ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ tự kỷ và trẻ bình thường ................................................................................................ 60 Bảng 2.5. Kết quả khảo sát mức độ hiểu của trẻ tự kỷ............................................... 62 Bảng 2.6. Kết quả khảo sát mức độ nghe và chú ý của trẻ tự kỷ ............................... 64 Bảng 2.7. Khảo sát lĩnh vực làm theo chỉ dẫn của trẻ tự kỷ ..................................... 66 Bảng 2.8. Phân bố tần số về năng lực ngôn ngữ diễn đạt của trẻ tự kỷ và trẻ bình thường ................................................................................................ 68 Bảng 2.9. Khảo sát mức độ biểu đạt tiền lời nói của trẻ tự kỷ ................................... 70 Bảng 2.10. Khảo sát mức độ bắt đầu nói của trẻ tự kỷ ................................................ 73 Bảng 2.11. Khảo sát mức độ lời nói tương tác của trẻ tự kỷ........................................ 75 Bảng 2.12. Khảo sát mức độ kỹ năng nói của trẻ tự kỷ ............................................... 77 Bảng 3.1. Mục tiêu can thiệp bé T.D bằng phương pháp ABA/VB .......................... 88 Bảng 3.2. Mục tiêu can thiệp bé G.B bằng phương pháp ABA/VB .......................... 95 Bảng 3.3. Các bài tập phát triển ngôn ngữ theo phương pháp PECS ...................... 100 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1. So sánh ngôn ngữ tiếp nhận của trẻ tự kỷ và trẻ bình thường ...............56 Biểu đồ 2.2. So sánh ngôn ngữ diễn đạt của trẻ tự kỷ và trẻ bình thường .................56 Biểu đồ 2.3. Phân bố tỉ lệ tần số điểm về lĩnh vực hiểu của trẻ tự kỷ .......................61 Biểu đồ 2.4. Phân bố tỉ lệ tần số điểm về lĩnh vực nghe và chú ý của trẻ tự kỷ và trẻ bình thường..................................................................................63 Biểu đồ 2.5. Phân bố tỉ lệ tần số điểm về lĩnh vực làm theo chỉ dẫn của trẻ tự kỷ và trẻ bình thường.............................................................................65 Biểu đồ 2.6. Phân bố tỉ lệ tần số điểm về lĩnh vực biểu đạt tiền lời nói của trẻ tự kỷ ...........................................................................................................69 Biểu đồ 2.7. Phân bố tỉ lệ tần số điểm về lĩnh vực bắt đầu nói của trẻ tự kỷ và trẻ bình thường ......................................................................................72 Biểu đồ 2.8. Phân bố tỉ lệ tần số điểm về lĩnh vực lời nói tương tác của trẻ tự kỷ và trẻ bình thường.............................................................................75 Biểu đồ 2.9. Phân bố tỉ lệ tần số về năng lực kỹ năng nói của trẻ tự kỷ và trẻ bình thường ............................................................................................ 77 Biểu đồ 3.1. Kết quả đánh giá năng lực ngôn ngữ của T.D trước thực nghiệm ........85 Biểu đồ 3.2. Đánh giá năng lực ngôn ngữ bé T.D sau thực nghiệm bằng phương pháp ABA/VB ..........................................................................90 Biểu đồ 3.3. Kết quả đánh giá năng lực ngôn ngữ của G.B trước thực nghiệm ........93 Biểu đồ 3.4. Đánh giá năng lực ngôn ngữ bé G.B sau thực nghiệm bằng phương pháp ABA/VB ..........................................................................96 Biểu đồ 3.5. Đánh giá năng lực ngôn ngữ của bé X.K trước thực nghiệm ................99 Biểu đồ 3.6. Đánh giá năng lực ngôn ngữ sau can thiệp bằng phương pháp PECS ................................................................................................... 101 DANH MỤC SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Những phần thực hiện PEP 3 (Schopler, Lansing, Reichler & Marcus, 2004) ..................................................................................................................... 15 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Tự kỷ là một hội chứng trong rối loạn phát triển lan tỏa, nó đã xuất hiện rất lâu trong lịch sử loài người và mãi đến năm 1943, khái niệm tự kỷ mới được giáo sư chuyên khoa tâm thần người Mỹ Leo Kanner mô tả một cách rõ ràng và khoa học. Đây là một rối loạn phát triển có liên quan đến sự phát triển bất thường của não dẫn đến hạn chế về mặt nhận thức, giảm kỹ năng giao tiếp xã hội và sự lặp đi lặp lại hành vi. Trong đó, hạn chế về mặt ngôn ngữ là yếu tố dễ thấy nhất ở một đứa trẻ tự kỷ. Theo hội đồng nghiên cứu quốc gia NRC năm 2001 có hơn một nửa số trẻ mắc chứng tự kỷ không đạt được ngôn ngữ nói [48]. Tuy nhiên, các nghiên cứu gần đây cho thấy con số này hiện nay thấp hơn vào khoảng 30% [59]. Đây là một con số đáng quan tâm, ngoài 30% trẻ tự kỷ không có khả năng ngôn ngữ hoặc ít ngôn ngữ, số phần trăm còn lại, có rất nhiều trẻ tự kỷ có ngôn ngữ nói nhưng cách phát âm và cách biểu đạt ngôn ngữ lại có những dấu hiệu bất thường, cách tiếp nhận và diễn đạt ngôn ngữ vẫn còn nhiều hạn chế. Trẻ có những câu nói vô nghĩa, nhại lại lời người khác rất chính xác mà không hiểu những gì mình phát âm ra. Trong khi đó, ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp căn bản của con người, có vai trò quan trọng trong việc tổ chức và điều chỉnh nhận thức, là điều kiện để tham gia tích cực vào hoạt động, sinh hoạt hằng ngày qua đó hình thành, phát triển tâm lí. Những hạn chế và khiếm khuyết về ngôn ngữ của trẻ tự kỷ có ảnh hưởng rất lớn đến khả năng học tập, giao tiếp và đặc biệt là khả năng hòa nhập cộng đồng. Rõ ràng giao tiếp nói chung và ngôn ngữ của trẻ tự kỷ nói riêng rất quan trọng, nhưng lĩnh vực này vẫn chưa được nghiên cứu một cách có hệ thống ở nước ta. Các nghiên cứu về trẻ tự kỷ tiêu biểu là các công trình ―Nghiên cứu xu thế mắc và một số đặc điểm dịch tễ học của trẻ tự kỷ điều trị tại bệnh nhi Trung Ương giai đoạn 2000 đến 2007” của bác sỹ Nguyễn Thị Hương Giang và Trần Thị Thu Hà (2008) [7], nghiên cứu “nhận thức của trẻ tự kỷ” của tác giả Ngô Xuân Điệp (2009) [5], nghiên cứu “Điều chỉnh hành vi ngôn ngữ cho trẻ tự kỷ 3-6 tuổi dựa vào bài tập chức năng” của tác giả Đào Thị Thu Thủy (2014) [21], nghiên cứu “Biện pháp phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ‖ (2014) của tác giả Nguyễn Thị Thanh [18] ... Tuy nhiên, chưa 2 có công trình nghiên cứu riêng nào về năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ cũng như đặc điểm ngôn ngữ của trẻ tự kỷ. Từ những vấn đề lý luận và thực tiễn trên đã thúc đẩy tôi lựa chọn đề tài ―Năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ”, nhằm giúp chúng ta có cách nhìn cụ thể và sâu sắc hơn về năng lực ngôn ngữ trẻ tự kỷ. Trên cơ sở nghiên cứu, bước đầu đề tài mong muốn đóng góp cơ sở lý luận vào nghiên cứu trẻ tự kỷ Việt Nam, đồng thời ứng dụng các phương pháp can thiệp hiệu quả để phát triển ngôn ngữ trẻ tự kỷ. 2. Mục đích nghiên cứu Mô tả năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ từ 3 - 6 tuổi, từ đó đề ra các biện pháp can thiệp nhằm phát triển ngôn ngữ trẻ tự kỷ. 3. Đối tƣợng, khách thể, phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tƣợng: Năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ 3.2. Khách thể Khách thể chính 30 trẻ tự kỷ từ 3 - 6 tuổi Khách thể bổ trợ 30 trẻ bình thường từ 3 - 6 tuổi Các chuyên viên tâm lí, giáo viên và một số phụ huynh có con tự kỷ. 3.3. Giới hạn phạm vi nghiên cứu Giới hạn nội dung: Khảo sát thực trạng năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ bằng thang VINELAND II. Trong đó, chỉ sử dụng hai chỉ số của thang đo là ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt. Giới hạn độ tuổi: Trẻ từ 3 - 6 tuổi Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Những trẻ tự kỷ được chọn ra từ kết quả chẩn đoán của các bác sỹ, các nhà tâm lí ở các cơ sở chuyên khám trẻ tự kỷ trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh. 4. Giả thuyết nghiên cứu 4.1. Ngôn ngữ của trẻ tự kỷ khác biệt so với ngôn ngữ của trẻ bình thường. 4.2. Ngôn ngữ diễn đạt của trẻ tự kỷ hạn chế hơn ngôn ngữ tiếp nhận. 3 4.3. Mức độ tự kỷ, mức độ phát triển tâm- vận động, có mối liên hệ mật thiết với năng lực ngôn ngữ. 4.4. Can thiệp trẻ tự kỷ bằng phương pháp PECS có thể phát triển năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Tổng quan và hệ thống hóa những vấn đề lý luận cơ bản về trẻ tự kỷ, ngôn ngữ, năng lực ngôn ngữ cũng như mức độ tự kỷ, mức độ phát triển tâm vận động, phương pháp PECS. 5.2. Dùng thang CARS để đo mức độ tự kỷ, dùng thang VINELAND II để đo năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ và trẻ bình thường, dùng thang DENVER II để đo mức độ phát triển tâm - vận động của trẻ tự kỷ. 5.3. Thực nghiệm tác động phương pháp PECS nhằm khẳng định hiệu quả của phương pháp được đề xuất. 6. Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu 6.1. Phƣơng pháp luận 6.1.1. Quan điểm hệ thống Đề tài nghiên cứu năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ được xem xét một cách có hệ thống, toàn diện, nhiều mặt, trong trạng thái vận động và phát triển, trong mối quan hệ tác động qua lại với các yếu tố như: mức độ tự kỷ, mức độ phát triển tâm vận động, giới tính, độ tuổi và vai trò của can thiệp giáo dục để từ đó đưa ra được một kết quả nghiên cứu khoa học, cụ thể, rõ ràng về năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ cũng như các phương pháp can thiệp giáo dục nhằm phát triển ngôn ngữ trẻ tự kỷ. 6.1.2. Quan điểm duy vật biện chứng Đề tài nghiên cứu xem xét đối tượng nghiên cứu theo hai nguyên lý cơ bản của phép biện chứng duy vật đó là nguyên lý về mối liên hệ và nguyên lý về sự vận động và phát triển. Năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ không tồn tại một cách độc lập riêng lẽ mà luôn chịu sự chi phối bới các năng lực khác như năng lực nhận thức, năng lực phát triển tâm vận động... Các yếu tố về giới tính, độ tuổi, can thiệp giáo dục có mối liên hệ mật thiết với năng lực ngôn ngữ, chúng tác động qua lại lẫn nhau và phụ thuộc vào nhau. Mặt khác, năng lực ngôn ngữ không đứng yên tại chỗ mà luôn luôn vận động, 4 phát triển. Do đó, các phương pháp can thiệp hiệu quả được đưa ra để phát triển ngôn ngữ trẻ. 6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu 6.2.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận Các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết được sử dụng nhằm: Thu thập, xử lý, chọn lọc và khái quát hóa những vấn đề lý luận căn bản, những kết quả nghiên cứu ở trong nước và ngoài nước về năng lực ngôn ngữ, trẻ tự kỷ, thang đo CARS, VINELAND II, DENVER II. Xây dựng các khái niệm cốt lõi của đề tài. 6.2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn a. Phương pháp trắc nghiệm Đầu tiên, thang CARS (Childhood Autism Rating Scale) được sử dụng để đánh giá mức độ tự kỷ của 30 trẻ tự kỷ, thang đánh giá này phù hợp với mọi trẻ từ 2 tuổi trở lên. Đây là thang đo đang được phát triển bởi giáo sư Eric Schopler, Robert J. Reichier, và Barbara Rochen Renner và công bố năm 1988, thang đo này được phát triển dựa trên phương pháp can thiệp điều trị giáo dục trẻ tự kỷ khuyết tật giao tiếp (Treatment education autistic children communication handicap TEACCH), nghiên cứu trên 1.500 trẻ tự kỷ. Hiện nay, thang đo đang được sử dụng tại Hoa Kỳ và nhiều nước khác. Tại Việt Nam, một số bệnh viện và trung tâm can thiệp trẻ rối loạn phổ tự kỷ sử dụng thang này đánh giá và nghiên cứu trẻ tự kỷ. Thang VINELAND II được sử dụng để đo lường năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ ở hai khía cạnh là tiếp nhận và diễn đạt ngôn ngữ. Thang VINELAND II do Sara S. Sparrow, Domenic. V. Cicchetti, David A. Balla thiết kế và được chẩn hóa trên mẫu 3000 khách thể, được xuất bản bởi nhà xuất bản Pearson (Hoa Kỳ) ấn hành, VINELAND II là tái bản lần thứ 2 đã có chỉnh sửa. Đây là thang đo được sử dụng khá phổ biến tại các cơ sở thực hành và nghiên cứu tại Mỹ. Đây là công cụ để đo các hành vi thích ứng của cá nhân từ 0-90 tuổi. Thang đo này có thể thích ứng với các cá nhân bị khuyết tật và các cá nhân không bị khuyết tật. Do đó, đề tài cũng sử dụng thang này để đo lường năng lực ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt của 30 trẻ bình thường. 5 Kết quả của thang VINELAND II cũng sẽ đưa ra sự chênh lệch giữa ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt của trẻ tự kỷ. Phối hợp cả thang CARS và thang VINELAND II để đánh giá mối liên hệ giữa mức độ tự kỷ và năng lực ngôn ngữ ở trẻ tự kỷ. Thang DENVER II (Denver Developmental Screening Test II) được sử dụng để đo mức độ phát triển tâm vận động của trẻ. Đây là thang đo để kiểm tra, đánh giá về các vấn đề nhận thức và hành vi ở trẻ em từ 0 đến 6 tuổi. Test DENVER là sản phẩm của nhóm tác giả William K. Frankenburg, Josiah B. Dobbs, và Alma W. Fandal thuộc Trung tâm Y học Denver (Colorado, Hoa Kỳ) được giới thiệu lần đầu tiên vào năm 1967, được tiêu chuẩn hoá trên 20 quốc gia và đã được áp dụng cho hơn 50 triệu trẻ em trên toàn thế giới. Cho tới năm 1992, qua quá trình nghiên cứu, nó được phát triển thành Test DENVER II. Cả hai loại Test trên đều được thiết kế để sử dụng trong lĩnh vực y học và giáo dục mầm non nhằm theo dõi sự phát triển của trẻ sơ sinh và trẻ mầm non. Ở Việt Nam, Test DENVER đã được áp dụng đầu tiên tại Khoa thần kinh, Bệnh viện Bạch Mai, Hà Nội từ năm 1977 (gọi là Test DENVER I). Từ năm 2000, Khoa Tâm thần, Bệnh viện Nhi Trung ương tiếp tục nghiên cứu và chuẩn hoá thành Test DENVER II và từ đó đến nay đã có nhiều đơn vị khác trong nước tiếp tục triển khai thực hiện (Khoa nhi, 2004). Phòng tâm lí thuộc Viện Nghiên cứu trẻ em trước tuổi học đã áp dụng Test DENVER trên gần 4000 trẻ em 0 – 6 tuổi ở Việt nam và đã đưa ra những số liệu có ý nghĩa về sự phát triển tâm vận động của trẻ em Việt Nam so với trẻ em thế giới. Phối hợp cả thang DENVER II và thang VINELAND II để so sánh mối liên hệ giữa năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ với mức độ phát triển tâm vận động. b. Phương pháp thực nghiệm tác động sư phạm Mục đích: Kiểm nghiệm tính hiệu quả của phương pháp can thiệp PECS trong việc phát triển năng lực ngôn ngữ cho trẻ tự kỷ. Nội dung: Trong tổng số 30 trẻ tự kỷ, chọn ra ba trẻ tự kỷ có mức độ trung bình. Tiến hành can thiệp cho ba trẻ này theo phương pháp PECS. Trên cơ sở sử dụng hai chỉ số của thang đo VINELAND II để đo năng lực ngôn ngữ, 3 trẻ này sẽ được 6 đánh giá 2 lần. Lần 1 là trước khi can thiệp, lần 2 là sau 6 tháng can thiệp để rút ra tính hiệu quả của phương pháp can thiệp. 6.2.3. Phƣơng pháp xử lý số liệu Để phân tích các kết quả thu được từ khảo sát, từ đó rút ra kết luận về năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ, đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần mềm SPSS 23.0 để tính tham số thống kê và thực hiện một số các kiểm nghiệm. 7 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Lịch sử nghiên cứu năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ Năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ là một vấn đề rất được các nhà khoa học quan tâm, không chỉ trên thế giới mà còn ở Việt Nam. Các nhà khoa học đã đạt được những thành tựu đáng kể và đem đến những bước ngoặt lớn trong quá trình nghiên cứu và ứng dụng về lĩnh vực này. Sau đây là lịch sử nghiên cứu năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ trên thế giới và ở Việt Nam. 1.1.1. Lịch sử nghiên cứu năng lực ngôn ngữ của trẻ tự kỷ trên thế giới Ngôn ngữ là một sự sáng tạo kì diệu của loài người và nghiên cứu về vấn đề ngôn ngữ đã được các quốc gia trên thế giới đề cập đến từ thời cổ đại. Tuy nhiên, thời điểm này, người ta nghiên cứu ngôn ngữ không tách khỏi triết học và logic học. Từ sau cách mạng tư sản pháp, bắt đầu nảy sinh nhiều khuynh hướng trong ngôn ngữ học và khuynh hướng tâm lí chủ nghĩa cũng ra đời, coi ngôn ngữ như một cơ chế hoạt động tâm lí cá nhân. Đến năm 1953, tâm lí học ngôn ngữ (Psycho - Linguistics) mới được thừa nhận tại trường Đại học Indiana (Mỹ) và phát triển theo hai hướng chính là khuynh hướng tâm lí học ngôn ngữ Mỹ: đại diện tiêu biểu là tiếp cận hành vi (dựa trên công trình của Skinner, 1957), tiếp cận về cấu trúc ngôn ngữ (dựa trên công trình của Chomsky, 1965). Khuynh hướng tâm lí học ngôn ngữ Xô viết: đại diện tiêu biểu là tiếp cận tương tác xã hội (dựa trên công trình của Vygotsky, 1962) [dẫn theo 13]. Từ sau các hướng tiếp cận này, các nhà tâm lí và giáo dục quan tâm đến lĩnh vực ngôn ngữ trẻ, đặc biệt là trẻ tự kỷ đã nghiên cứu và phát triển các bộ công cụ để đo lường và đánh giá năng lực ngôn ngữ. Các phương pháp can thiệp cũng được nghiên cứu và đưa ra ứng dụng đạt được những thành tựu nổi bật. 1.1.1.1. Các hướng tiếp cận ngôn ngữ a. Tiếp cận theo hƣớng hành vi Năm 1957, Skinner đã xuất bản cuốn sách “Verbal behavior”. Theo đó, ngôn ngữ là một hành vi có thể được định hình và củng cố. Ông cũng cho rằng ngôn ngữ (ví dụ nói) là một hành vi học được học và được kiểm soát bởi các biến môi trường như động cơ, củng cố và các kích thích tiền đề. Một hành vi ngôn ngữ đòi hỏi phải có hai người 8 tương tác với nhau là người nói và người nghe. Người nói phản ứng bằng cách nhất định - điều đó có nghĩa là họ phát âm. Người nghe có thể điều chỉnh hành vi tiếp theo của người nói bằng cách thể hiện sự củng cố, không có củng cố hay trừng phạt tùy theo cái gì được nói ra [55]. Theo cách tiếp cận này, ngôn ngữ bao gồm: phân biệt các kích thích, thiết lập hành động, sự phản ứng. Ông tập trung nghiên cứu hành vi ngôn ngữ của con người và coi hành vi ngôn ngữ như là sự thực thi ngôn ngữ. Theo đó, hành vi ngôn ngữ bao gồm các thành phần sau: Hành vi yêu cầu bằng ngôn ngữ, hành vi bắt chước ngôn ngữ, hành vi ghi nhớ hình ảnh ngôn ngữ, hành vi thực hiện các yêu cầu bằng thị giác, hành vi hiểu ngôn ngữ, hành vi nói nối tiếp lời nói, hành vi diễn đạt ngôn ngữ (Skinner, 1957). Tất cả các thành phần này đều rất cần thiết để hình thành ngôn ngữ cho trẻ. Các thành phần này có mối quan hệ phụ thuộc với nhau. Sự tiến bộ của thành phần này ảnh hưởng đến các thành phần khác. Hướng tiếp cận này có một ý nghĩa to lớn cho công tác giáo dục và dạy học hiện nay. Là cơ sở để các nhà giáo dục đề ra phương thức dạy học phù hợp, xuất phát từ các điều kiện khách quan bên ngoài để thay đổi hành vi mong đợi ở trẻ. Tuy nhiên, hướng tiếp cận này đã đồng hóa hành vi người và hành vi động vật, xem quá trình thu nhận và diễn đạt ngôn ngữ ở mỗi đứa trẻ một cách máy móc mà coi nhẹ tính tích cực của chủ thể và đề cao vai trò của kích thích bên ngoài trong việc tạo ra các phản ứng. b. Tiếp cận theo hƣớng cấu trúc ngôn ngữ Bác bỏ lý thuyết của Skinner, năm 1965, Chomsky đã đưa ra công trình “Những vấn đề lí luận cú pháp‖. Với công trình này, tác giả đã đưa ra khái niệm “Năng lực ngôn ngữ” với ý nghĩa là kiến thức của người nói - người nghe về ngôn ngữ của mình mà thực chất là kiến thức cú pháp của tiếng mẹ đẻ. Khái niệm này đối lập với “ngôn ngữ thao tác‖ - được hiểu là thực tế sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống cụ thể và ngôn ngữ thao tác này chịu ảnh hưởng của vô số các yếu tố khác nhau [35]. Vì năng lực ngôn ngữ tiềm ẩn bên trong không thể quan sát trực tiếp được, nên ta chỉ có thể quan sát được một cách gián tiếp thông qua hành vi ngôn ngữ (Ngôn ngữ thao tác). Do vậy, Chomsky cho rằng đối tượng nghiên cứu của ngôn ngữ học là năng lực ngôn ngữ (tức kiến thức về cú pháp) chứ không phải hành vi ngôn ngữ [35]. 9 Mặt khác, ông cũng cho rằng năng lực ngôn ngữ mang tính bẩm sinh, tức là trẻ con phải có tri thức bẩm sinh rất rõ ràng về một ngữ pháp phổ quát thì mới có thể học ngôn ngữ. Thành phần của một cấu trúc ngữ pháp gồm: cú pháp, âm vị và ngữ nghĩa. Với kiến thức bẩm sinh về ngữ pháp phổ quát đứa trẻ tiếp nhận ngữ pháp của tiếng mẹ đẻ, thông qua kinh nghiệm... Chính điều này đã khiến cho tất cả những đứa trẻ bình thường chỉ cần tiếp xúc với nguồn dữ liệu là có thể học nói trong một khoảng thời gian ngắn [35]. Tuy nhiên, lí thuyết ngôn ngữ học mà Chomsky đưa ra có những hạn chế là ông đã không nhìn thấy sự gắn kết cơ bản giữa ngôn ngữ và giao tiếp, giữa nghĩa và các hành động lời nói. Toàn bộ lí thuyết của Chomsky dựa trên đức tin của ông rằng câu là khách thể trừu tượng được người ta sản sinh ra và hiểu chúng tách rời với vai trò hay chức năng giao tiếp của câu [4]. c. Tiếp cận theo hƣớng nhận thức Phản biện lại thuyết hành vi khi cho rằng con người là "động vật được lập trình", chỉ đơn thuần đáp ứng với các kích thích môi trường, lý thuyết nhận thức nhấn mạnh vai trò của con người trong việc tham gia tích cực vào quá trình tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. Đây là hướng tiếp cận được rất nhiều nhà tâm lí học quan tâm. Trong đó phải kể đến Jean Piaget (1896-1980) – là nhà Tâm lí học người Thụy Sỹ. Năm 1923, ông đã cho xuất bản cuốn sách có tựa để là “Ngôn ngữ và tư duy của trẻ‖. Trong tác phẩm này, ông đã đề cập đến sự phát triển ngôn ngữ như sau: ở đứa trẻ bình thường, ngôn ngữ xuất hiện gần như đồng thời với những hình thức khác của tư duy kí hiệu. Chính điều này làm cho tư duy tách khỏi hành động và do đó tạo ra biểu tượng. Ông cũng thừa nhận rằng, trong quá trình hình thành ấy, ngôn ngữ đóng vai trò đặc biệt quan trọng vì trái với những công cụ ký hiệu khác (những hình ảnh…) được cá nhân tạo ra theo những nhu cầu, ngôn ngữ đã được xây dựng xong xuôi về mặt xã hội và đối với các cá nhân học để sử dụng nó trước khi góp phần làm phong phú nó, ngôn ngữ chứa đựng sẵn một tập hợp với những công cụ nhận thức (những liên hệ, những phân loại…) phục vụ cho tư duy [dẫn theo 16]. Do đó, ngôn ngữ là biểu hiện rõ ràng nhất của biểu tượng hóa, ngôn ngữ phát triển nhanh trong giai đoạn các chức năng biểu tượng biểu hiện rõ ràng. 10 Cụ thể đến 3 - 4 tuổi, trẻ em có khả năng kể chuyện, hỏi chuyện, trình bày việc làm của mình, xét đoán, suy luận, làm cho người ta có cảm tưởng tư duy của chúng cũng giống như của người lớn. Ở giai đoạn này, nổi bật lên một đặc tính chung mà Jean Piaget gọi là égocentrisme nghĩa là duy kỉ, tức là lấy mình làm trung tâm. Đến 6 - 7 tuổi trẻ em bắt đầu thoát khỏi ảnh hưởng của tính duy kỉ để chuyển sang giai đoạn hình thành những thao tác tư duy cụ thể, ngôn ngữ trẻ cũng trở nên linh hoạt hơn nhờ hình thành các thao tác cụ thể. Nhờ đó, trẻ lý giải các hiện tượng xã hội tốt hơn, trẻ cũng quan tâm đến những vấn đề về đạo đức và tạo lập các mối quan hệ đa dạng: trong gia đình, nhóm cùng trang lứa và trong xã hội rộng lớn. Từ sau 11 tuổi, trẻ có khả năng khái quát hoá các ý tưởng và cấu trúc các điều trừu tượng, trẻ có thể suy luận dựa trên các mệnh đề, các giả thuyết và đưa ra kết luận từ những giả thuyết hơn là dựa hoàn toàn vào quan sát thực tế, được gọi là suy nghĩ suy luận - giả thuyết [15]. Lý thuyết của Piaget có tác động sâu sắc đến các nhà ứng dụng tâm lí và nhà giáo dục trẻ em. Lý thuyết này ủng hộ việc cung cấp những cơ hội cho trẻ trải nghiệm về vật thể cũng như các hiện tượng tự nhiên trong cuộc sống. Mà trong đó, hoạt động chơi là hoạt động thiết yếu và an toàn nhất cho trẻ nhiều cơ hội vui thú để trải nghiệm và khám phá không ngừng, thúc đẩy liên tục sự phát triển trí tuệ của trẻ. Tuy nhiên, lý thuyết này chú ý nhiều đến hành vi như một cách thức học tập mà coi nhẹ giao tiếp ngôn ngữ và không đề cao tầm quan trọng của ngôn ngữ trong phát triển nhận thức. d. Tiếp cận theo hƣớng tƣơng tác xã hội Trong khi Piaget cho rằng ngôn ngữ phụ thuộc vào suy nghĩ để phát triển (có nghĩa là tư duy có trước ngôn ngữ) thì theo hướng tiếp cận này, ngay từ khi sinh ra, tư duy và ngôn ngữ là những hệ thống phân tách riêng biệt, ngôn ngữ phát triển thông qua tương tác xã hội nhằm phục vụ những mục đích giao tiếp, đây là công cụ vĩ đại nhất của con người, là phương tiện giao tiếp với thế giới bên ngoài. Đại diện tiêu biểu cho hướng tiếp cận này là L. X.Vygotsky (1896 - 1934). Năm 1987, Vygotsky, trong tác phẩm “Thinking and speech”, ông đã phân biệt 3 hình thức ngôn ngữ:  Ngôn ngữ xã hội – ngôn ngữ giao tiếp bên ngoài mà ta sử dụng để nói chuyện với người khác (điển hình từ lúc trẻ 2 tuổi).  Ngôn ngữ cá nhân (ngôn ngữ duy kỷ) - ngôn ngữ hướng đến bản thân và có